Una encrucijada educativa. Tecnologías de la información, alfabetización mediática y desigualdad social

An Educational Crossroad. Information Technology, Media Literacy and Social Inequality

Hernán Mariano Amar (investigador independiente)

Nicolás José Isola (CONICET-FLACSO Argentina/UNLa)

Artículo recibido: 14-11-2013 | Artículo aceptado: 22-03-2014

ABSTRACT: This article proposes to deploy some considerations concerning the strong links between changes in the field of information technology and communication (ITCs) and the difficulties of the school system to a series of transformations to mobilize curriculum. In this sense, it addresses the conflict between teachers trained in a school culture bookish and scholarly pretensions and students socialized, among other agencies, by peer market/mass media. Also problematizes School contributions to the reproduction of social inequalities in access and use of ITCs, and some possible political-educational interventions to reverse this process.
RESUMEN: Este artículo se propone desplegar algunas consideraciones referentes a los vínculos entre los fuertes cambios en materia de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las dificultades del sistema escolar para poder vehiculizar una serie de transformaciones curriculares. En este sentido, se aborda el conflicto entre docentes formados en una cultura escolar libresca y con pretensiones de erudición y estudiantes socializados, entre otras agencias, por el par mercado/medios masivos de comunicación. También se problematiza las contribuciones de la escuela a la reproducción de las desigualdades sociales en cuanto al acceso y uso de las TIC, y algunas de las posibles intervenciones político-pedagógicas para revertir este proceso.

KEYWORDS: ITC, media literacy, digitalization, school, social inequality
PALABRAS CLAVE: TIC, alfabetización mediática, digitalización, escuela, desigualdad social

____________________________

1. Introducción

“Los principios de comunicación realizan dos cosas:
lo posicionan a uno en una clase y posicionan nuestra
relación con otras clases”
Bernstein (1990:31).

Seymour Papert, referente norteamericano del negocio de las nuevas tecnologías, sostenía que las computadoras modificarían la educación y sustituirían a la escuela, porque el aprendizaje se circunscribiría en el ámbito de lo privado. Desde otra perspectiva, el pensador Iván Illich también concebía el advenimiento de una “sociedad desescolarizada” en la que las máquinas crearían redes que acabarían con las relaciones asimétricas entre docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el espacio escolar, instaurando una comunidad fraternal entre iguales que construirían el conocimiento de manera participativa y cooperativa (Buckingham, 2008). Cierto es que esta revolución no ocurrió, pues la escuela como institución continuó firme y las relaciones entre docentes y estudiantes no fueron modificadas por la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo, el autor sostiene que estas tecnologías se convirtieron, en el mismo período histórico, en el soporte de nuevas prácticas culturales de los jóvenes:

La tecnología electrónica se ha convertido en una dimensión cada vez más importante en la vida de la mayoría de los jóvenes. Los medios digitales —internet, los teléfonos celulares, los videojuegos, la televisión interactiva— constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de las experiencias de los niños y los jóvenes en su tiempo libre. La relación de los jóvenes con la tecnología digital ya no se desarrolla básicamente en el contexto escolar —como sucedía en la década de 1980 e incluso parte de la de 1990— sino en el dominio de la cultura popular. (Buckingham, 2008:12)

Los vínculos, relaciones, usos y apropiaciones de los jóvenes con las nuevas tecnologías generaron nuevas prácticas de interacción social y formas de construcción del conocimiento que transformaron las relaciones entre lo público y lo privado, y los modos o maneras en que se construyen y/o refuerzan las subjetividades. En este sentido, se ha propagado lo que ha sido denominado como “prácticas confesionales”: una específica o particular manera de usar los recursos disponibles en internet por parte de un segmento de usuarios (Sibilia, 2008). A través de los blogs, fotologs y facebook los jóvenes muestran su intimidad, exponen fragmentos de su vida cotidiana a los “otros” virtuales. Esta exhibición espectacularizada de la vida diaria funciona como índice de una transformación profunda de la relación entre lo público y lo privado en la nueva fase o etapa de la modernidad. Lo público y lo privado, dimensiones irreconciliables en la “modernidad sólida”, son licuadas actualmente en pos de una intimidad que clama publicidad para constituir nuevas subjetividades e identidades, corriendo —explícita y tácitamente— los límites de lo decible e indecible.

El análisis de los diarios íntimos y los discursos construidos por los jóvenes en los blogs, fotoblogs y facebook permite dar cuenta de las mutaciones en las relaciones entre lo público y lo privado en la primera y segunda fase de la modernidad (Sibilia, 2008). Las cartas dirigidas a uno mismo, los otrora denominados diarios íntimos, posibilitaban a las mujeres del siglo XIX y parte del XX desplegar las oscuridades inconfesables, la sensualidad acallada, la sensibilidad reprimida, por lo cual incluso, en ocasiones, se los cerraba con llave para que los extraños no pudieran acceder a los secretos íntimos. El pudor por entonces mantenía su vigencia, protegía algo valioso, buscaba evitar una cierta profanación, una posible malversación de las propiedades y potencialidades corporales y afectivas[1]. A diferencia de estas “cartas de la profundidad”, los diarios de internet operan como “cartas abiertas” que procuran propulsar el “yo” y colonizar las miradas mediante la publicación de lo privado: la “exteriorización de la intimidad” avanza entonces como una nueva estrategia destinada a construir la personalidad a partir de la exhibición de imágenes del detalle (Sibilia, 2008). Allí lo tácito, entonces, se desvanece: lo explícito lo convoca todo, lo muestra todo y lo vela todo. Ya no hay misterio, ni silencios: la intimidad queda publicitada, lo privado se digitaliza.

En sociedades que promueven y privilegian la estilización de la personalidad y la estetización de la vida cotidiana, las nuevas tecnologías digitales son apropiadas por los jóvenes para atraer miradas ajenas en el mercado de las apariencias, de manera de acumular, a través del reconocimiento de sus pares virtuales, prestigio simbólico que luego será trocado ―o no― por beneficios materiales (Sibilia, 2008). El “yo” introspectivo fomentado por la cultura letrada, materializado en los diarios íntimos dio paso a la espectacularización de un “yo” que encontró en los recursos que proporcionan las nuevas tecnologías ―entendidas como medios― y los discursos que se producen, circulan y reciben a través de ellas, una manera eficiente ―costes relativamente bajos, recursos u operaciones susceptibles de producir y recibir textos en tiempo real― de producir visibilidad (2008), pero también un modo ―una vez más eficiente― no de dar a entender, sino de validar la explicitación pura no mediada ni explícitamente dirigida (pseudo pulsión digital).

2. “La maestra no sabe nada de computación” (o acerca del desencuentro generacional)

A diferencia de las décadas de 1980 y parte de 1990, la relación de la mayoría de los niños y jóvenes con estos medios digitales y sus propuestas se desarrolla actualmente fuera del espacio escolar:

Si bien la mayoría de las escuelas ha permanecido inalterada tras la llegada de las modernas tecnologías de la información y la comunicación, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los niños fuera de la escuela. Muy por el contrario, hoy la infancia se encuentra atravesada y está, incluso, definida por los medios modernos ―la televisión, el video, los videojuegos, internet, los teléfonos celulares y la música popular― así como por la inmensa variedad de mercancías vinculadas a los medios que constituyen la cultura contemporánea del consumo. De hecho, hace ya tiempo que existe esta situación […]. Los niños pasan más tiempo con medios de diversos tipos que el que destinan a cualquier otra actividad aparte de dormir. (Buckingham, 2008: 105).

Por su parte, Minzi (1999) sostiene que la globalización neoliberal ha posicionado al mercado como nuevo agente socializador, conviviendo, negociando y compitiendo con las instituciones que conformaban antaño la alianza socializadora (familia y escuela). Los medios de comunicación, con sus discursos del marketing y la publicidad, son los vehículos privilegiados para construir las representaciones y las imágenes que contienen lo que deben ser los niños y adolescentes.

Los saberes más acelerados e identitariamente rotundos, constitutivos, parecen sortear el camino de una escuela quedada en el tiempo que pronuncia discursividades añejas, en ella se encuentran alumnos que saben mucho más acerca de los recursos digitales que algunos de sus docentes que traen para ellos saberes en formatos en muchas oportunidades perimidos. Se da así una disputa de lenguajes y paradigmas de comprensión y resolución del saber (expertise), de mano de obra calificada para diferentes labores. Las nuevas prácticas llevan a pensar sobre la doble brecha digital (Buckingham, 2008) y el rol que debe asumir la escuela para garantizar ―y gobernar― la igualdad de acceso y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Como ha sido señalado por Buckingham (2008) existe una doble brecha digital respecto al acceso y uso de las TIC por parte de los niños y adolescentes. La primera refiere a la brecha social, aquella que separa a los sectores de mayores y menores recursos económicos y simbólicos no sólo del acceso, sino también de los recursos o competencias para construir textos “legítimos”. La segunda, denominada “nueva brecha digital”, refiere al desfase que existe entre lo que la cultura escolar propone respecto a las TIC en el aula, y los usos y apropiaciones que los niños y adolescentes disponen en sus hogares. La distancia entre lo que propone la cultura escolar y los usos y apropiaciones de la cultura de los niños y jóvenes da cuenta, como fue mencionado, de la distancia generacional existente entre los directivos y docentes que encarnan la cultura escolar y letrada, y los alumnos socializados, en gran medida, por los medios de comunicación y el mercado:

En la práctica, como vimos, los usos de la computadora más frecuentes en la mayoría de las escuelas se limitan a una serie restringida, en términos comparativos, de aplicaciones de software. Las clases dedicadas a las TIC se centran en principio en el desarrollo y dominio de habilidades descontextualizadas de procesamiento de texto, gestión de archivos, creación de presentaciones en PowerPoint y construcción de base de datos. […] Mientras que el uso hogareño estaba dominado por los juegos, la navegación por internet, el correo electrónico y el chat, en el uso escolar adquirían preponderancia el procesamiento de textos y el uso de planillas de cálculo. […] Los usos de la tecnología en el hogar se encuentran relacionados en forma más directa con los intereses y las motivaciones de los jóvenes. (Buckhingham, 2008: 127-128)

En múltiples estudios de opinión, los estudiantes manifiestan decepción por el uso de internet que ofrece la escuela: problemas de conexión, filtros y formas convencionales de navegar impiden que los adolescentes articulen las TIC con saberes y contenidos escolares de una manera más atractiva. En este sentido, lejos de disminuir las desigualdades ante la tecnología, la escuela tiende a incrementarlas, insistiendo con modos del lenguaje comunicacional que en ocasiones permanecen desconectados del mundo de los jóvenes.

Ante este panorama existen algunas alternativas. En primera instancia es posible desarrollar en las escuelas lo que Buckingham (2008) denomina “alfabetización mediática”, una propuesta político-pedagógica y comunicacional que no sólo incluye la formación para el acceso y el conocimiento del funcionamiento de las TIC, sino también la generación creativa de conocimientos, saberes y reflexiones críticos sobre la producción, circulación y recepción de los textos y discursos sociales que discurren en los medios. Para este autor, la “alfabetización mediática” extiende ―en términos cuantitativos― y amplía ―en clave cualitativa― la concepción clásica de alfabetización, pues concibe a los medios masivos de comunicación como instituciones que producen y reproducen cultura (hegemónico-dominante, en términos de Stuart Hall, 1994;1987) y se encuentran condicionados por fuerzas económico-sociales y políticas. La propuesta de este autor culmina con una sugerencia: eliminar “informática” del currículo escolar y reemplazarla por la asignatura “alfabetización en medios” (espacio transversal a todas las materias):

Alfabetización mediática es la capacidad de obtener acceso a comunicaciones, así como de comprenderlas y crearlas en una variedad de contextos. Obtener acceso incluye las habilidades y competencias necesarias para localizar contenidos mediáticos utilizando las tecnologías disponibles y el software correspondiente. […] Comprender incluye la capacidad para decodificar o interpretar los medios, por ejemplo, mediante el conocimiento de convenciones formales y genéricas, características de diseño y dispositivos retóricos. También supone el conocimiento de procesos de producción y de pautas de propiedad y control institucional, así como la capacidad para elaborar una crítica de los medios, por ejemplo, en función de la fidelidad y confiabilidad de sus representaciones del mundo real. Por último, crear implica la capacidad para usar los medios orientados a producir y comunicar mensajes propios, ya sea con fines expresivos o con el propósito de influir sobre otras personas e interactuar con ellas. (Buckingham, 2008: 192)

3. A modo de conclusión

La “alfabetización mediática” debe evitar algunos reduccionismos para desplegar su propuesta en las escuelas y cumplir con los objetivos preestablecidos: 1) “optimismo tecnológico”: aquellas ideas, conceptos y teorías que sostienen que las tecnologías solucionan todos los problemas educativos, desarrollan las capacidades individuales y personales, y sustituyen la anquilosada relación de enseñanza y aprendizaje entre el docente y el estudiante por una red de relaciones informales, igualitarias y cooperativas; 2) “apocalípticos tecnológicos”: aquellas ideas, conceptos y teorías que sostienen que las nuevas tecnologías en tanto medios “pervierten”, manipulan la conciencia de niños, adolescentes y adultos para orientarlos hacia oscuros intereses políticos y/o mercantiles, además de atrofiar la imaginación, el lenguaje, la concentración y la autodisciplina; 3) “determinismo tecnológico”: aquellas ideas, conceptos y teorías que niegan la relación entre la tecnología y las fuerzas económico-sociales y políticas, y consideran que los medios producen efectos sociales o psicológicos más allá de los usos, contextos y procesos sociales (Buckingham, 2008). Ahora bien, en el caso de la educación, el “determinismo tecnológico” aparece discursivamente como “determinismo de la información”, en tanto que los procesos de producción, distribución y recepción de la información son presentados como  neutros, imparciales, objetivos y lineales. Este determinismo, a su vez, homologa sin solución de continuidad “aprendizaje” con “acceso a la información”.

Es necesario entonces que la “alfabetización mediática” llevada adelante por la escuela analice los productos que conforman las culturas de los niños y adolescentes, de manera de producir y comprender críticamente productos culturales, como por ejemplo, los videojuegos. En este sentido, Buckingham (2008) propone el análisis de estos textos mediáticos a partir de ciertos ejes o planos: 1) descripción, análisis e interpretación del sentido que construyen las relaciones entre los gráficos, las imágenes, el sonido y el texto lingüístico; 2) inventario y análisis de los elementos y fases estructurales que componen el relato, y de los signos que componen el “carácter” de los personajes; 3) descripción, análisis e interpretación de las representaciones sobre grupos y/o clases sociales intervinientes en la dinámica de los relatos; 4) reconocimiento de las tecnologías y el software utilizados para producir los juegos; 5) descripción, análisis e interpretación de los estilos de vida, opiniones y prácticas de los grupos que se constituyen como “fans” de los videojuegos.

Los profesores, sin ir más lejos, podrían ayudar a los estudiantes a construir significados a partir del uso de los videojuegos, a reflexionar sobre la violencia y el respeto o la transgresión a las reglas, propiciando la posibilidad de construir saberes y experiencias de manera cooperativa y participativa (Jenkins, 2006). La escuela debe salvar las brechas existentes entre la cultura (extraescolar) de los jóvenes y la cultura escolar a partir de la puesta en funcionamiento de proyectos tendientes a “alfabetizar mediáticamente” a niños y adolescentes (Buckingham, 2008), de esta manera, brindaría la posibilidad a los estudiantes de acceder a marcos teóricos, operaciones y recursos necesarios para producir e interpretar críticamente la producción de sentido que se vehiculiza a través de los medios masivos de comunicación. En esta línea, sería pertinente equipar al futuro ciudadano con herramientas que permitan comprender las operaciones discursivas que orientan las estrategias comunicacionales de los mercados, los Grupos Económicos y los Estados nacionales (Buckingham, 2009).

Por último, es válido enunciar que, por lo menos en América Latina, la “alfabetización mediática” recién forma parte del currículum escolar, y los agentes del sistema educativo (directores, maestros, profesores), pese a los enormes esfuerzos de los Estados nacionales, provinciales y/o municipales, aún no la han incluido sistemáticamente en sus prácticas institucionales[2]. En buena parte de América del Sur, esta es una deuda educativa que contribuye al refuerzo de las desigualdades sociales.

Bibliografía

Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. El Roure: Barcelona.

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Ediciones Manantial.

Hall, S. (1994). “Codificar y decodificar”. Coord. A. Entel. Teorías de la Comunicación. Buenos Aires: Docencia.

Hall, S. (1981). “La cultura, los medios de comunicación y el efecto ideológico”. Ed. J. Curran. Sociedad y comunicación de masas. México: Fondo de Cultura Económica.

Jenkins, H. (2006). Fans, Bloggers, and Gamers. Exploring Participatory Culture. New York/London: New York University Press.

Minzi, V. (2003). “Mercado para la infancia o una infancia para el mercado”. Ed. S. Carli. Estudios sobre Comunicación, Educación y Cultura. Buenos Aires: Editorial Stella-La Crujía Ediciones.

Sibilia, P. (2008). El espectáculo de la intimidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Tyack, D. y L. Cuban (1995). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Caracteres vol.3 n1

· Descargar el vol.3 nº1 de Caracteres como PDF.

· Descargar este texto como PDF.

· Regresar al índice de la edición web.

Notas:    (↵ regresa al texto)
  1. Se asiste cotidianamente en los medios de comunicación a personajes que narran sus dolores o pelean con sus cónyuges ante miles de televidentes. La intimidad del propio cuerpo está fuera de moda, y ya el pudor en cualquiera de sus formas pareciera mero puritanismo. Se ha perdido cierta “seducción” propia de lo que aún no es conocido, del misterio que busca ser desvelado.
  2. Respecto a la dificultad para implementar en las instituciones escolares el uso de las nuevas (y no tan nuevas) tecnologías  de la información y de la comunicación, y llevar  adelante proyectos, programas, o simplemente implementar los contenidos en los nuevos espacios curriculares, consideramos pertinente el análisis de Tyack y Cuban (1995) que sostiene que existe una gramática escolar que se ha mantenido relativamente intacta con el transcurso de los años. La persistencia de esta gramática escolar impide reformar o modificar radicalmente la relación entre docentes y alumnos para promover un trabajo cooperativo y colaborativo que despliegue y cumpla con los objetivos de la “alfabetización mediática”. Al mismo tiempo, la formación de los docentes, la escasa coordinación de directivos y profesores impiden el trabajo en equipo, de manera que TIC se convierta en un espacio transversal a todas las asignaturas del currículum. A esto debemos sumarle el trabajo excedente y no remunerado que pesa sobre los trabajadores de la educación, causa fundamental que cierra el paso a cualquier práctica pedagógica innovadora.

Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital | ISSN: 2254-4496 | Salamanca