Una encrucijada educativa. Tecnolog铆as de la informaci贸n, alfabetizaci贸n medi谩tica y desigualdad social

An Educational Crossroad. Information Technology, Media Literacy and Social Inequality

Hern谩n Mariano Amar (investigador independiente)

Nicol谩s Jos茅 Isola (CONICET-FLACSO Argentina/UNLa)

Art铆culo recibido: 14-11-2013 | Art铆culo aceptado: 22-03-2014

ABSTRACT: This article proposes to deploy some considerations concerning the strong links between changes in the field of information technology and communication (ITCs) and the difficulties of the school system to a series of transformations to mobilize curriculum. In this sense, it addresses the conflict between teachers trained in a school culture bookish and scholarly pretensions and students socialized, among other agencies, by peer market/mass media. Also problematizes School contributions to the reproduction of social inequalities in access and use of ITCs, and some possible political-educational interventions to reverse this process.
RESUMEN: Este art铆culo se propone desplegar algunas consideraciones referentes a los v铆nculos entre los fuertes cambios en materia de tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n (TIC) y las dificultades del sistema escolar para poder vehiculizar una serie de transformaciones curriculares. En este sentido, se aborda el conflicto entre docentes formados en una cultura escolar libresca y con pretensiones de erudici贸n y estudiantes socializados, entre otras agencias, por el par mercado/medios masivos de comunicaci贸n. Tambi茅n se problematiza las contribuciones de la escuela a la reproducci贸n de las desigualdades sociales en cuanto al acceso y uso de las TIC, y algunas de las posibles intervenciones pol铆tico-pedag贸gicas para revertir este proceso.

KEYWORDS: ITC, media literacy, digitalization, school, social inequality
PALABRAS CLAVE: TIC, alfabetizaci贸n medi谩tica, digitalizaci贸n, escuela, desigualdad social

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1. Introducci贸n

鈥淟os principios de comunicaci贸n realizan dos cosas:
lo posicionan a uno en una clase y posicionan nuestra
relaci贸n con otras clases鈥
Bernstein (1990:31).

Seymour Papert, referente norteamericano del negocio de las nuevas tecnolog铆as, sosten铆a que las computadoras modificar铆an la educaci贸n y sustituir铆an a la escuela, porque el aprendizaje se circunscribir铆a en el 谩mbito de lo privado. Desde otra perspectiva, el pensador Iv谩n Illich tambi茅n conceb铆a el advenimiento de una 鈥渟ociedad desescolarizada鈥 en la que las m谩quinas crear铆an redes que acabar铆an con las relaciones asim茅tricas entre docentes y estudiantes en el proceso de ense帽anza-aprendizaje desarrollado en el espacio escolar, instaurando una comunidad fraternal entre iguales que construir铆an el conocimiento de manera participativa y cooperativa (Buckingham, 2008). Cierto es que esta revoluci贸n no ocurri贸, pues la escuela como instituci贸n continu贸 firme y las relaciones entre docentes y estudiantes no fueron modificadas por la irrupci贸n de las nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n (TIC). Sin embargo, el autor sostiene que estas tecnolog铆as se convirtieron, en el mismo per铆odo hist贸rico, en el soporte de nuevas pr谩cticas culturales de los j贸venes:

La tecnolog铆a electr贸nica se ha convertido en una dimensi贸n cada vez m谩s importante en la vida de la mayor铆a de los j贸venes. Los medios digitales 鈥攊nternet, los tel茅fonos celulares, los videojuegos, la televisi贸n interactiva鈥 constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de las experiencias de los ni帽os y los j贸venes en su tiempo libre. La relaci贸n de los j贸venes con la tecnolog铆a digital ya no se desarrolla b谩sicamente en el contexto escolar 鈥攃omo suced铆a en la d茅cada de 1980 e incluso parte de la de 1990鈥 sino en el dominio de la cultura popular. (Buckingham, 2008:12)

Los v铆nculos, relaciones, usos y apropiaciones de los j贸venes con las nuevas tecnolog铆as generaron nuevas pr谩cticas de interacci贸n social y formas de construcci贸n del conocimiento que transformaron las relaciones entre lo p煤blico y lo privado, y los modos o maneras en que se construyen y/o refuerzan las subjetividades. En este sentido, se ha propagado lo que ha sido denominado como 鈥減r谩cticas confesionales鈥: una espec铆fica o particular manera de usar los recursos disponibles en internet por parte de un segmento de usuarios (Sibilia, 2008). A trav茅s de los blogs, fotologs y facebook los j贸venes muestran su intimidad, exponen fragmentos de su vida cotidiana a los 鈥渙tros鈥 virtuales. Esta exhibici贸n espectacularizada de la vida diaria funciona como 铆ndice de una transformaci贸n profunda de la relaci贸n entre lo p煤blico y lo privado en la nueva fase o etapa de la modernidad. Lo p煤blico y lo privado, dimensiones irreconciliables en la 鈥渕odernidad s贸lida鈥, son licuadas actualmente en pos de una intimidad que clama publicidad para constituir nuevas subjetividades e identidades, corriendo 鈥攅xpl铆cita y t谩citamente鈥 los l铆mites de lo decible e indecible.

El an谩lisis de los diarios 铆ntimos y los discursos construidos por los j贸venes en los blogs, fotoblogs y facebook permite dar cuenta de las mutaciones en las relaciones entre lo p煤blico y lo privado en la primera y segunda fase de la modernidad (Sibilia, 2008). Las cartas dirigidas a uno mismo, los otrora denominados diarios 铆ntimos, posibilitaban a las mujeres del siglo XIX y parte del XX desplegar las oscuridades inconfesables, la sensualidad acallada, la sensibilidad reprimida, por lo cual incluso, en ocasiones, se los cerraba con llave para que los extra帽os no pudieran acceder a los secretos 铆ntimos. El pudor por entonces manten铆a su vigencia, proteg铆a algo valioso, buscaba evitar una cierta profanaci贸n, una posible malversaci贸n de las propiedades y potencialidades corporales y afectivas[1]. A diferencia de estas 鈥渃artas de la profundidad鈥, los diarios de internet operan como 鈥渃artas abiertas鈥 que procuran propulsar el 鈥測o鈥 y colonizar las miradas mediante la publicaci贸n de lo privado: la 鈥渆xteriorizaci贸n de la intimidad鈥 avanza entonces como una nueva estrategia destinada a construir la personalidad a partir de la exhibici贸n de im谩genes del detalle (Sibilia, 2008). All铆 lo t谩cito, entonces, se desvanece: lo expl铆cito lo convoca todo, lo muestra todo y lo vela todo. Ya no hay misterio, ni silencios: la intimidad queda publicitada, lo privado se digitaliza.

En sociedades que promueven y privilegian la estilizaci贸n de la personalidad y la estetizaci贸n de la vida cotidiana, las nuevas tecnolog铆as digitales son apropiadas por los j贸venes para atraer miradas ajenas en el mercado de las apariencias, de manera de acumular, a trav茅s del reconocimiento de sus pares virtuales, prestigio simb贸lico que luego ser谩 trocado 鈥昽 no鈥 por beneficios materiales (Sibilia, 2008). El 鈥測o鈥 introspectivo fomentado por la cultura letrada, materializado en los diarios 铆ntimos dio paso a la espectacularizaci贸n de un 鈥測o鈥 que encontr贸 en los recursos que proporcionan las nuevas tecnolog铆as 鈥昬ntendidas como medios鈥 y los discursos que se producen, circulan y reciben a trav茅s de ellas, una manera eficiente 鈥昪ostes relativamente bajos, recursos u operaciones susceptibles de producir y recibir textos en tiempo real鈥 de producir visibilidad (2008), pero tambi茅n un modo 鈥晆na vez m谩s eficiente鈥 no de dar a entender, sino de validar la explicitaci贸n pura no mediada ni expl铆citamente dirigida (pseudo pulsi贸n digital).

2. 鈥淟a maestra no sabe nada de computaci贸n鈥 (o acerca del desencuentro generacional)

A diferencia de las d茅cadas de 1980 y parte de 1990, la relaci贸n de la mayor铆a de los ni帽os y j贸venes con estos medios digitales y sus propuestas se desarrolla actualmente fuera del espacio escolar:

Si bien la mayor铆a de las escuelas ha permanecido inalterada tras la llegada de las modernas tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los ni帽os fuera de la escuela. Muy por el contrario, hoy la infancia se encuentra atravesada y est谩, incluso, definida por los medios modernos 鈥昹a televisi贸n, el video, los videojuegos, internet, los tel茅fonos celulares y la m煤sica popular鈥 as铆 como por la inmensa variedad de mercanc铆as vinculadas a los medios que constituyen la cultura contempor谩nea del consumo. De hecho, hace ya tiempo que existe esta situaci贸n [鈥. Los ni帽os pasan m谩s tiempo con medios de diversos tipos que el que destinan a cualquier otra actividad aparte de dormir. (Buckingham, 2008: 105).

Por su parte, Minzi (1999) sostiene que la globalizaci贸n neoliberal ha posicionado al mercado como nuevo agente socializador, conviviendo, negociando y compitiendo con las instituciones que conformaban anta帽o la alianza socializadora (familia y escuela). Los medios de comunicaci贸n, con sus discursos del marketing y la publicidad, son los veh铆culos privilegiados para construir las representaciones y las im谩genes que contienen lo que deben ser los ni帽os y adolescentes.

Los saberes m谩s acelerados e identitariamente rotundos, constitutivos, parecen sortear el camino de una escuela quedada en el tiempo que pronuncia discursividades a帽ejas, en ella se encuentran alumnos que saben mucho m谩s acerca de los recursos digitales que algunos de sus docentes que traen para ellos saberes en formatos en muchas oportunidades perimidos. Se da as铆 una disputa de lenguajes y paradigmas de comprensi贸n y resoluci贸n del saber (expertise), de mano de obra calificada para diferentes labores. Las nuevas pr谩cticas llevan a pensar sobre la doble brecha digital (Buckingham, 2008) y el rol que debe asumir la escuela para garantizar 鈥晊 gobernar鈥 la igualdad de acceso y uso de las nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n.

Como ha sido se帽alado por Buckingham (2008) existe una doble brecha digital respecto al acceso y uso de las TIC por parte de los ni帽os y adolescentes. La primera refiere a la brecha social, aquella que separa a los sectores de mayores y menores recursos econ贸micos y simb贸licos no s贸lo del acceso, sino tambi茅n de los recursos o competencias para construir textos 鈥渓eg铆timos鈥. La segunda, denominada 鈥渘ueva brecha digital鈥, refiere al desfase que existe entre lo que la cultura escolar propone respecto a las TIC en el aula, y los usos y apropiaciones que los ni帽os y adolescentes disponen en sus hogares. La distancia entre lo que propone la cultura escolar y los usos y apropiaciones de la cultura de los ni帽os y j贸venes da cuenta, como fue mencionado, de la distancia generacional existente entre los directivos y docentes que encarnan la cultura escolar y letrada, y los alumnos socializados, en gran medida, por los medios de comunicaci贸n y el mercado:

En la pr谩ctica, como vimos, los usos de la computadora m谩s frecuentes en la mayor铆a de las escuelas se limitan a una serie restringida, en t茅rminos comparativos, de aplicaciones de software. Las clases dedicadas a las TIC se centran en principio en el desarrollo y dominio de habilidades descontextualizadas de procesamiento de texto, gesti贸n de archivos, creaci贸n de presentaciones en PowerPoint y construcci贸n de base de datos. [鈥 Mientras que el uso hogare帽o estaba dominado por los juegos, la navegaci贸n por internet, el correo electr贸nico y el chat, en el uso escolar adquir铆an preponderancia el procesamiento de textos y el uso de planillas de c谩lculo. [鈥 Los usos de la tecnolog铆a en el hogar se encuentran relacionados en forma m谩s directa con los intereses y las motivaciones de los j贸venes. (Buckhingham, 2008: 127-128)

En m煤ltiples estudios de opini贸n, los estudiantes manifiestan decepci贸n por el uso de internet que ofrece la escuela: problemas de conexi贸n, filtros y formas convencionales de navegar impiden que los adolescentes articulen las TIC con saberes y contenidos escolares de una manera m谩s atractiva. En este sentido, lejos de disminuir las desigualdades ante la tecnolog铆a, la escuela tiende a incrementarlas, insistiendo con modos del lenguaje comunicacional que en ocasiones permanecen desconectados del mundo de los j贸venes.

Ante este panorama existen algunas alternativas. En primera instancia es posible desarrollar en las escuelas lo que Buckingham (2008) denomina 鈥渁lfabetizaci贸n medi谩tica鈥, una propuesta pol铆tico-pedag贸gica y comunicacional que no s贸lo incluye la formaci贸n para el acceso y el conocimiento del funcionamiento de las TIC, sino tambi茅n la generaci贸n creativa de conocimientos, saberes y reflexiones cr铆ticos sobre la producci贸n, circulaci贸n y recepci贸n de los textos y discursos sociales que discurren en los medios. Para este autor, la 鈥渁lfabetizaci贸n medi谩tica鈥 extiende 鈥昬n t茅rminos cuantitativos鈥 y ampl铆a 鈥昬n clave cualitativa鈥 la concepci贸n cl谩sica de alfabetizaci贸n, pues concibe a los medios masivos de comunicaci贸n como instituciones que producen y reproducen cultura (hegem贸nico-dominante, en t茅rminos de Stuart Hall, 1994;1987) y se encuentran condicionados por fuerzas econ贸mico-sociales y pol铆ticas. La propuesta de este autor culmina con una sugerencia: eliminar 鈥渋nform谩tica鈥 del curr铆culo escolar y reemplazarla por la asignatura 鈥渁lfabetizaci贸n en medios鈥 (espacio transversal a todas las materias):

Alfabetizaci贸n medi谩tica es la capacidad de obtener acceso a comunicaciones, as铆 como de comprenderlas y crearlas en una variedad de contextos. Obtener acceso incluye las habilidades y competencias necesarias para localizar contenidos medi谩ticos utilizando las tecnolog铆as disponibles y el software correspondiente. [鈥 Comprender incluye la capacidad para decodificar o interpretar los medios, por ejemplo, mediante el conocimiento de convenciones formales y gen茅ricas, caracter铆sticas de dise帽o y dispositivos ret贸ricos. Tambi茅n supone el conocimiento de procesos de producci贸n y de pautas de propiedad y control institucional, as铆 como la capacidad para elaborar una cr铆tica de los medios, por ejemplo, en funci贸n de la fidelidad y confiabilidad de sus representaciones del mundo real. Por 煤ltimo, crear implica la capacidad para usar los medios orientados a producir y comunicar mensajes propios, ya sea con fines expresivos o con el prop贸sito de influir sobre otras personas e interactuar con ellas. (Buckingham, 2008: 192)

3. A modo de conclusi贸n

La 鈥渁lfabetizaci贸n medi谩tica鈥 debe evitar algunos reduccionismos para desplegar su propuesta en las escuelas y cumplir con los objetivos preestablecidos: 1) 鈥渙ptimismo tecnol贸gico鈥: aquellas ideas, conceptos y teor铆as que sostienen que las tecnolog铆as solucionan todos los problemas educativos, desarrollan las capacidades individuales y personales, y sustituyen la anquilosada relaci贸n de ense帽anza y aprendizaje entre el docente y el estudiante por una red de relaciones informales, igualitarias y cooperativas; 2) 鈥渁pocal铆pticos tecnol贸gicos鈥: aquellas ideas, conceptos y teor铆as que sostienen que las nuevas tecnolog铆as en tanto medios 鈥減ervierten鈥, manipulan la conciencia de ni帽os, adolescentes y adultos para orientarlos hacia oscuros intereses pol铆ticos y/o mercantiles, adem谩s de atrofiar la imaginaci贸n, el lenguaje, la concentraci贸n y la autodisciplina; 3) 鈥渄eterminismo tecnol贸gico鈥: aquellas ideas, conceptos y teor铆as que niegan la relaci贸n entre la tecnolog铆a y las fuerzas econ贸mico-sociales y pol铆ticas, y consideran que los medios producen efectos sociales o psicol贸gicos m谩s all谩 de los usos, contextos y procesos sociales (Buckingham, 2008). Ahora bien, en el caso de la educaci贸n, el 鈥渄eterminismo tecnol贸gico鈥 aparece discursivamente como 鈥渄eterminismo de la informaci贸n鈥, en tanto que los procesos de producci贸n, distribuci贸n y recepci贸n de la informaci贸n son presentados como 聽neutros, imparciales, objetivos y lineales. Este determinismo, a su vez, homologa sin soluci贸n de continuidad 鈥渁prendizaje鈥 con 鈥渁cceso a la informaci贸n鈥.

Es necesario entonces que la 鈥渁lfabetizaci贸n medi谩tica鈥 llevada adelante por la escuela analice los productos que conforman las culturas de los ni帽os y adolescentes, de manera de producir y comprender cr铆ticamente productos culturales, como por ejemplo, los videojuegos. En este sentido, Buckingham (2008) propone el an谩lisis de estos textos medi谩ticos a partir de ciertos ejes o planos: 1) descripci贸n, an谩lisis e interpretaci贸n del sentido que construyen las relaciones entre los gr谩ficos, las im谩genes, el sonido y el texto ling眉铆stico; 2) inventario y an谩lisis de los elementos y fases estructurales que componen el relato, y de los signos que componen el 鈥渃ar谩cter鈥 de los personajes; 3) descripci贸n, an谩lisis e interpretaci贸n de las representaciones sobre grupos y/o clases sociales intervinientes en la din谩mica de los relatos; 4) reconocimiento de las tecnolog铆as y el software utilizados para producir los juegos; 5) descripci贸n, an谩lisis e interpretaci贸n de los estilos de vida, opiniones y pr谩cticas de los grupos que se constituyen como 鈥渇ans鈥 de los videojuegos.

Los profesores, sin ir m谩s lejos, podr铆an ayudar a los estudiantes a construir significados a partir del uso de los videojuegos, a reflexionar sobre la violencia y el respeto o la transgresi贸n a las reglas, propiciando la posibilidad de construir saberes y experiencias de manera cooperativa y participativa (Jenkins, 2006). La escuela debe salvar las brechas existentes entre la cultura (extraescolar) de los j贸venes y la cultura escolar a partir de la puesta en funcionamiento de proyectos tendientes a 鈥渁lfabetizar medi谩ticamente鈥 a ni帽os y adolescentes (Buckingham, 2008), de esta manera, brindar铆a la posibilidad a los estudiantes de acceder a marcos te贸ricos, operaciones y recursos necesarios para producir e interpretar cr铆ticamente la producci贸n de sentido que se vehiculiza a trav茅s de los medios masivos de comunicaci贸n. En esta l铆nea, ser铆a pertinente equipar al futuro ciudadano con herramientas que permitan comprender las operaciones discursivas que orientan las estrategias comunicacionales de los mercados, los Grupos Econ贸micos y los Estados nacionales (Buckingham, 2009).

Por 煤ltimo, es v谩lido enunciar que, por lo menos en Am茅rica Latina, la 鈥渁lfabetizaci贸n medi谩tica鈥 reci茅n forma parte del curr铆culum escolar, y los agentes del sistema educativo (directores, maestros, profesores), pese a los enormes esfuerzos de los Estados nacionales, provinciales y/o municipales, a煤n no la han incluido sistem谩ticamente en sus pr谩cticas institucionales[2]. En buena parte de Am茅rica del Sur, esta es una deuda educativa que contribuye al refuerzo de las desigualdades sociales.

Bibliograf铆a

Bernstein, B. (1990). Poder, educaci贸n y conciencia. Sociolog铆a de la transmisi贸n cultural. El Roure: Barcelona.

Buckingham, D. (2008). M谩s all谩 de la tecnolog铆a. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Ediciones Manantial.

Hall, S. (1994). 鈥淐odificar y decodificar鈥. Coord. A. Entel. Teor铆as de la Comunicaci贸n. Buenos Aires: Docencia.

Hall, S. (1981). 鈥淟a cultura, los medios de comunicaci贸n y el efecto ideol贸gico鈥. Ed. J. Curran. Sociedad y comunicaci贸n de masas. M茅xico: Fondo de Cultura Econ贸mica.

Jenkins, H. (2006). Fans, Bloggers, and Gamers. Exploring Participatory Culture. New York/London: New York University Press.

Minzi, V. (2003). 鈥淢ercado para la infancia o una infancia para el mercado鈥. Ed. S. Carli. Estudios sobre Comunicaci贸n, Educaci贸n y Cultura. Buenos Aires: Editorial Stella-La Cruj铆a Ediciones.

Sibilia, P. (2008). El espect谩culo de la intimidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econ贸mica.

Tyack, D. y L. Cuban (1995). En busca de la utop铆a. Un siglo de reformas de las escuelas p煤blicas. M茅xico: Fondo de Cultura Econ贸mica.

Caracteres vol.3 n1

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Notas:    (↵ regresa al texto)

  1. Se asiste cotidianamente en los medios de comunicaci贸n a personajes que narran sus dolores o pelean con sus c贸nyuges ante miles de televidentes. La intimidad del propio cuerpo est谩 fuera de moda, y ya el pudor en cualquiera de sus formas pareciera mero puritanismo. Se ha perdido cierta 鈥渟educci贸n鈥 propia de lo que a煤n no es conocido, del misterio que busca ser desvelado.
  2. Respecto a la dificultad para implementar en las instituciones escolares el uso de las nuevas (y no tan nuevas) tecnolog铆as聽 de la informaci贸n y de la comunicaci贸n, y llevar聽 adelante proyectos, programas, o simplemente implementar los contenidos en los nuevos espacios curriculares, consideramos pertinente el an谩lisis de Tyack y Cuban (1995) que sostiene que existe una gram谩tica escolar que se ha mantenido relativamente intacta con el transcurso de los a帽os. La persistencia de esta gram谩tica escolar impide reformar o modificar radicalmente la relaci贸n entre docentes y alumnos para promover un trabajo cooperativo y colaborativo que despliegue y cumpla con los objetivos de la 鈥渁lfabetizaci贸n medi谩tica鈥. Al mismo tiempo, la formaci贸n de los docentes, la escasa coordinaci贸n de directivos y profesores impiden el trabajo en equipo, de manera que TIC se convierta en un espacio transversal a todas las asignaturas del curr铆culum. A esto debemos sumarle el trabajo excedente y no remunerado que pesa sobre los trabajadores de la educaci贸n, causa fundamental que cierra el paso a cualquier pr谩ctica pedag贸gica innovadora.

Caracteres. Estudios culturales y cr铆ticos de la esfera digital | ISSN: 2254-4496 | Salamanca