Stop-motion: comunicaci贸n, creaci贸n y diversi贸n

Stop-motion: communication, creation and fun

J. Daniel Garc铆a Mart铆nez (Universitat de les Illes Balears)

Art铆culo recibido: 3-3-2012 | Art铆culo aceptado: 22-3-2012

ABSTRACT: Could media be used to work on language competence? In this article I will defend the comprehension process as a General Cognitive Skill and based on this I will show how I used that idea to work with my students at school, Agora Portals International School, with a visual technique called stop-motion. The results were amazing.
RESUMEN: 驴Pueden los medios audiovisuales ser utilizados para trabajar la competencia ling眉铆stica? En este art铆culo defender茅 el proceso de comprensi贸n como una Habilidad General Cognitiva, y en base a esto mostrar茅 el trabajo que he llevado a cabo con mis estudiantes en el colegio en el que trabajo, Agora Portals International School, con una t茅cnica visual llamada stop-motion, con unos resultados sorprendentes.

KEYWORDS: stop-motion, education, language competence, comprehension process, general cognitive skill
PALABRAS CLAVE: stop-motion, educaci贸n, competencia ling眉铆stica, proceso de comprensi贸n, habilidad general cognitiva

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A Rafael Barea, seguimos.

鈥淪iempre estamos envueltos est谩ticamente en relaciones esf茅ricas, aunque por razones profundas espec铆ficamente culturales hayamos aprendido a ignorarlas, a pensar y a discutir dej谩ndolas al margen鈥.

Peter Sloterdijk, Esferas I.

1. 驴Puede la comprensi贸n ser trabajada a trav茅s de medios audivisuales?

La profesora Ann Morton Gernsbacher nos ofrece una teor铆a muy interesante de la comprensi贸n bajo el nombre de 鈥淭he Structure Building Framework鈥, de ahora en adelante SBF, y nos viene a decir que la compresi贸n humana se basa en la formaci贸n de estructuras mentales. En este proceso podemos entrar al menos tres componentes. El primero, lo denomina 鈥淟aying a foundation鈥 (Gernsbacher, 1995: 289), y no es m谩s que la preparaci贸n, el fundamento, los cimientos sobre los que se sostendr谩 la estructura. El segundo, es 鈥淭he mapping鈥 (Gernsbacher, 1995: 289); si la informaci贸n entrante es coherente con la que tenemos en la estructura cimentada, esta se ir谩 acumulando en capas y la aumentar谩. Por 煤ltimo, el tercer proceso es 鈥淭he shifting鈥 (Gernsbacher, 1995:289), si la informaci贸n entrante no fuera coherente con la estructura, esta 煤ltima ser谩 desplazada y se iniciar谩 la construcci贸n de una nueva. Toda la informaci贸n se guarda en una suerte de 鈥渓adrillos鈥 llamados nodos.

Las dos herramientas de las que disponemos a la hora de seleccionar la informaci贸n que activar谩 los sets de nodos de memoria seg煤n el SBF son la supresi贸n y la fijaci贸n. Dentro de esta teor铆a, que yo he simplificado, defiende la profesora que no existen tipos de comprensi贸n, sino que s贸lo hay una sola Capacidad General Cognitiva. Si tomamos esta teor铆a como base podemos a帽adir algunos aspectos m谩s para intentar completar ciertos vac铆os que nos encontramos. Antes de empezar a formular la teor铆a, es posible que si el lector est谩 familiarizado con las ense帽anzas de Vigotsky, se extra帽e de que en un trabajo de investigaci贸n sobre medios audiovisuales y educaci贸n, se le cite, ya que el mismo escribi贸:

La exigencia de lo gr谩fico [visual] en toda la ense帽anza, como expresi贸n suprema de esa pedagog铆a de la facilitaci贸n, revela mejor que nada todos sus lados d茅biles. El reino visual implica ante todo la eliminaci贸n de cualquier dificultad de pensamiento para el ni帽o. Demanda que todo lo que se brinde al ni帽o le sea brindado, primero, en la experiencia personal y, segundo, en una forma tan accesible, directa y f谩cil que no le quede nada acerca de lo que pueda dudar, ni nada por inferir, sino s贸lo mirar y tocar. (Vigotsky, 2001: 270)

Incluso dice el traductor del libro el Dr. Guillermo Blanck en la nota 17:

Estas afirmaci贸n de Vigotski son plenamente vigentes para fundamentar, en las discusiones de hoy d铆a, porqu茅 es ominoso el desplazamiento de la cultura letrada por la audiovisual, en general. Y, particularmente en la educaci贸n, en nuestra opini贸n, la cultura letrada debe ser la base de la misma y el material visual debe ser un complemento auxiliar, contra la tendencia posmoderna dominante en la actualidad. Cf. G. Blanck, 鈥淐ultura y procesos cognitivos: Una mirada vigotskiana a las relaciones entre la alfabetizaci贸n, la escuela, la mente y la conducta鈥, Propuesta Educativa (FLACSO), n潞 11 (1994), pp. 39-42. (Vigotsky, 2001: 281)

Evidentemente, la clave est谩 en la palabra facilitaci贸n y es que la comprensi贸n de im谩genes discurre por los mismos caminos cognitivos que la comprensi贸n textual, as铆 que el adiestramiento visual no es necesariamente f谩cil. Est谩 com煤nmente aceptado, que una imagen puede ayudar a dilucidar el contenido de un pasaje complicado, dice Garc铆a Madruga refiri茅ndose a este papel de la imagen:

Las representaciones gr谩ficas, por tanto, son necesarias cuando la construcci贸n del modelo situacional resulta particularmente dif铆cil debido a la complejidad y caracter铆sticas de los contenidos 鈥搑eferencia espec铆fica a contenidos espaciales, representaci贸n de relaciones complejas, presentaci贸n de datos, etc.-; asimismo, pueden ser muy 煤tiles para ilustrar alg煤n aspecto clave de los mismos. (Garc铆a Madruga, 2006: 191)

Existe pues una necesidad de adiestramiento en la comprensi贸n de la imagen para que de forma dual se pueda adiestrar al individuo en el conocimiento media, y as铆, a la vez, potenciar las capacidades cognitivas implicadas en la comprensi贸n. Es una labor colaborativa, m谩s que inquisitiva.

Dice Vigotsky que 鈥渆l dibujo no es m谩s que un lenguaje gr谩fico que surge a partir del lenguaje verbal鈥 (Vigotsky, 2006: 169), si aceptamos esta afirmaci贸n, tambi茅n podemos aceptar que el lenguaje verbal puede surgir del gr谩fico, si hablamos de su comprensi贸n, ya que, como estamos defendiendo, es una sola capacidad de comprensi贸n. Anteriormente he defendido esta idea y quiero seguir ampli谩ndola.

El proceso de la comprensi贸n de la lectura, es un proceso cognitivo complejo. Hay muchos elementos que se entrecruzan y que hacen que sea dif铆cil formular una teor铆a que en pocas palabras recoja todos los procesos y habilidades implicadas en 茅l. En palabras del profesor Garc铆a Madruga:

Estos procesos cognitivos consisten en la aplicaci贸n a la lecto-escritura de unas capacidades generales caracter铆sticas del sistema cognitivo humano, no son algo espec铆fico dise帽ado ex profeso 鈥損or una mente divina o la evoluci贸n de la 芦madre naturaleza禄- para el logro de la comprensi贸n entre los seres humanos a trav茅s de la escritura. Estas capacidades son las mismas que se utilizan en la percepci贸n o la resoluci贸n de problemas, y permiten crear representaciones isom贸rficas del ambiente o los acontecimientos reales, lo que facilita que se pueda operar libremente sobre ellas. Cuando comprendemos un texto estamos aplicando el mismo sistema cognitivo que nos permite evaluar, comprender y actuar en una situaci贸n ambiental compleja, de tipo no ling眉铆stico, como aqu茅llas relacionadas con la supervivencia 鈥揺ntre las que nuestra especie ha demostrado sus mejores habilidades durante los 煤ltimos milenios. (Garc铆a Madruga, 2006: 43)

Lo que nos est谩 diciendo aqu铆 el profesor, conecta con la idea de Penrose de que ciertos par谩metros del conocimiento humano residen en el mundo de las ideas de Plat贸n, y que de alguna manera lo que aprendemos es a 鈥渁cceder鈥 a ellos. Y estos conocimientos, no son privativos ni del lenguaje, ni de las matem谩ticas. 脡l pone la siguiente imagen como ejemplo:

Figura 1
Figura 1. Penrose, 2006: 93.

Es evidente, que el matem谩tico es el que peor parado saldr谩 de la situaci贸n ya que el tigre se lo va a comer, mientras que sus compa帽eros de tribu est谩n cazando, utilizando la agricultura, etc. Incluso Penrose a帽ade un gui帽o de una bombilla como idea en uno de los cazadores. Dice a pie de imagen:

Para nuestros ancestros remotos, una capacidad espec铆fica para hacer matem谩ticas sofisticadas dif铆cilmente puede haber sido una ventaja selectiva, pero s铆 pudo haberlo sido perfectamente una capacidad general para comprender. (Penrose, 2006: 93)

Quiero defender, con estos ejemplos la idea de la comprensi贸n como habilidad general cognitiva. Asimismo me gustar铆a aclarar, que cuando me refiero a texto lo hago de manera amplia, refiri茅ndome tanto al escrito como al resultado de la confluencia de diversos sistemas de comunicaci贸n, dentro de la concepci贸n de los usos iconoverbales del lenguaje como sistema de sistemas de comunicaci贸n que plantea A. Noguerol y que est谩 en la l铆nea de los planteamientos de Palo Alto, Poyatos o S. Serrano (Noguerol: 1996).

El primer problema que nos encontramos al aplicar la teor铆a del SBF, es que parece algo r铆gida. Si el Agente Comprensor o Individuo, en adelante AC, ya ha construido una estructura de comprensi贸n de una imagen, por ejemplo, no deber铆a tener problemas en leerla; pero, sin embargo, en la pr谩ctica, hay veces en que mientras el lector est谩 leyendo en voz alta lo que ve y a la vez est谩 pensando, o comprendiendo, informaci贸n que hay m谩s adelante, encontramos vacilaciones, episodios en blanco, etc. Ya que es posible que lo que est谩 leyendo m谩s adelante no concuerde con la informaci贸n que tiene en la estructura que est谩 verbalizando. Este proceso puede producir interferencias o vacilaciones. Para intentar dar una explicaci贸n a este caso, desde mi punto de vista, tendr铆a que hacerse utilizando el concepto del 鈥淧rocedimiento Distribuido en Paralelo”[1]:

(鈥) durante la lectura, los diversos procesos implicados est谩n limitados por los recursos cognitivos de la memoria operativa del lector; asimismo, el principio de inmediatez en la comprensi贸n 鈥搇a tendencia a lograr una interpretaci贸n del texto tan r谩pido como sea posible- se realiza merced a la actuaci贸n en paralelo, al mismo tiempo, de cada uno de los procesos subyacentes. (Garc铆a Madruga, 2006: 73)

As铆, mientras el AC est谩 comprendiendo una informaci贸n que se encuentra m谩s adelante, a la vez est谩 verbalizando lo que ha comprendido de la informaci贸n inmediata. Es m谩s, sin esa actuaci贸n 鈥渆n paralelo鈥 de los sistemas, el tiempo de comprensi贸n ser铆a mucho mayor, y faltar铆a al 鈥淧rincipio de inmediatez鈥:

El car谩cter interactivo de la lectura queda puesto de manifiesto por el llamado Principio de inmediatez de la comprensi贸n (Just y Carpenter, 1987). Seg煤n este principio, el sistema cognitivo humano act煤a con el prop贸sito de lograr, tan r谩pido como sea posible, una interpretaci贸n coherente de la entrada sensorial. (Garc铆a Madruga, 2006: 52-53)

En resumen, coincidiendo totalmente con el sistema creado por la profesora Gernsbacher, podemos afirmar que este se lleva a cabo de manera paralela a otros procesos, que pueden ser los mismos o de naturaleza diferente.

El AC construye las estructuras mentales utilizando como elementos de construcci贸n a los nodos. Seg煤n Gernsbacher, estos contienen informaci贸n que ha ido adquiriendo el individuo desde su nacimiento, se agrupan en sets y se fijan a la estructura cuando se activan por medio de est铆mulos exteriores. Pero, 驴c贸mo se va almacenando la informaci贸n en esos nodos? 驴Qu茅 tipo de informaci贸n se almacena? Seg煤n Gernsbacher, no se discrimina en la informaci贸n que se almacena, hay desde conocimiento del mundo a sintaxis ling眉铆stica. No deja claro c贸mo llega ah铆 la informaci贸n y si hay alguna manera de enriquecerla.

Creo que es imposible pensar, que esa informaci贸n almacenada no tiene un alto contenido hist贸rico, cultural y social. Los sets de nodos que posee un ni帽o que procede de Banjul, Gambia, son radicalmente diferentes a los que pueda tener un ni帽o que haya nacido en Madrid. Hay un elemento, a mi parecer, radicalmente importante y es el de 鈥淗erencia social鈥 de Vigotsky:

El hombre aprovecha la experiencia de [generaci贸n anteriores] no s贸lo en la escala en que est谩 fijada y se transmite por la herencia f铆sica. Todos nosotros empleamos en la ciencia, en la cultura y en la vida la enorme cantidad de experiencia acumulada por las generaciones precedentes y que no son transmisibles por la herencia biol贸gica. En otras palabras, a diferencia de los animales, en el hombre existe una historia y esta experiencia hist贸rica, esta herencia no f铆sica, esta herencia social, lo distingue del animal. (Vigotsky, 2001: 92)

En definitiva, no nos podemos desligar de nuestras ra铆ces y de su influencia en nuestro conocimiento. En el momento, de la incorporaci贸n de conocimientos a los nodos es uno de los momentos en los que se puede influir pedag贸gicamente. Si la instrucci贸n que reciba el estudiante es rica, variada y correcta, en el futuro su comprensi贸n ser谩 mucho m谩s eficaz, y los procesos cognitivos mucho m谩s r谩pidos y certeros. Hay pues aqu铆 una gran labor de mediaci贸n que debe de ser llevada a cabo por el profesor.

Adem谩s del enriquecimiento de los nodos para la comprensi贸n, hay que tener en cuenta otro factor: el de la creaci贸n. Aunque recurriremos a 茅l m谩s adelante, si enriquecemos los nodos de los estudiantes en vista a enriquecer su 鈥渋maginaci贸n鈥[2] tambi茅n favoreceremos el correcto desarrollo de esos procesos cognitivos.

Otro elemento a tener en cuenta, tambi茅n de mano de Vigotsky, es el de Zona de Desarrollo Pr贸ximo:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav茅s de la resoluci贸n de un problema bajo la gu铆a de un adulto o en colaboraci贸n con otro compa帽ero m谩s capaz. (Vigotsky, 2006: 133)

A la hora de la adquisici贸n de 鈥渃onocimientos previos鈥 a la comprensi贸n, el profesor, los compa帽eros, la familia, etc. Juegan un papel fundamental, ya que toda la informaci贸n que es absorbida por el estudiante ser谩 a la que recurrir谩 para comprender los textos, esto es en resumen el uso de los nodos.

El ser humano comprende a trav茅s de estructuras, esquemas; este proceso es cognitivo y para que se lleve a cabo intervienen una serie de mecanismos, procesos y estrategias que son comunes a la comprensi贸n de im谩genes, de mensajes orales, e incluso que se utilizan para la resoluci贸n de problemas diarios, como la adaptaci贸n del medio, la supervivencia, etc. Es por esto, que la afirmaci贸n siguiente no es nada descabellada: 鈥淪i ayudamos en la progresi贸n de la comprensi贸n de los alumnos, les estamos ayudando a su comprensi贸n del mundo鈥.

Ahora, aunando un poco la gran cantidad de informaci贸n que he escrito, podr铆amos sintetizar que el primer proceso implicado en la comprensi贸n es el Establecimiento de las Bases: el Agente de la Comprensi贸n prepara las bases en las que se sostendr谩 la estructura de conocimiento subsiguiente. Los ladrillos en los que se sustenta la estructura son los nodos, que no son m谩s que memoria almacenada y que se distribuyen en sets, cada vez que entra informaci贸n se activan los sets de nodos que tengan relaci贸n con ella. Si esos set que se activan son coherentes con la estructura, estos se mapean encima en capas y se va desarrollando; si no es coherente, se desplaza la estructura y se prepara una nueva. Esta acci贸n de desplazamiento es el tercer proceso. Para que la comprensi贸n pueda ser m谩s r谩pida y efectiva los procesos no se realizan en serie sino en paralelo. Los contenidos de los nodos llegan al individuo a trav茅s de su conocimiento del mundo, de su 鈥淗erencia social鈥, de su familia, de sus amigos, de la escuela, etc., y son muy importantes para su bagaje creativo. El que unos sets de nodos se activen y otros no responde a dos mecanismos cognitivos: la supresi贸n y la fijaci贸n. Si la informaci贸n que entra no es necesaria, la estructura estos sets se suprimen, si es necesaria, los sets se fijan. En este 煤ltimo momento, se dan a la vez dos procesos: la acomodaci贸n y la asimilaci贸n. Todos los sets que se fijan a la estructura se dice que est谩n asimilados, y esto es que para que la informaci贸n sea coherente con la estructura que se est谩 desarrollando ha de ser modificada y a la vez, cada vez que modificamos informaci贸n aprendemos del proceso que es la acomodaci贸n, esto hace que la comprensi贸n sea mucho m谩s fluida. Aunque parece que la fijaci贸n es muy importante, lo es mucho m谩s la supresi贸n; si esta es deficitaria, la comprensi贸n tambi茅n lo ser谩. Un AC ser谩 m谩s h谩bil cuanto mejor suprima toda la informaci贸n innecesaria de un texto.

Finalmente, para comprender un texto no se puede actuar pasivamente, la comprensi贸n es un proceso interactivo que requiere del uso de inferencias para completar la informaci贸n que no aparece en el texto y sin la que ser铆a imposible entenderlo.

Una vez establecida una teor铆a general de comprensi贸n, habr铆a que incidir en la posibilidad de adiestrar esa Capacidad General de Comprensi贸n, de facilitar a los discentes las herramientas para poder desarrollarla, para ello voy a utilizar dos conceptos que difieren mucho en el tiempo en su concepci贸n: la Zona de Desarrollo Pr贸xima, ZDP a partir de ahora, y los Mecanismos Metacognitivos.

Ya he hablado sobre la ZDP y sobre lo que es; en su propia expresi贸n habla ya de desarrollo, y de c贸mo un individuo puede mejorar sus conocimientos a trav茅s de la acci贸n del medio que le rodea, de su familia, la escuela, sus profesores, los compa帽eros, etc. Es decir, hay un gran componente social que ayuda al individuo a desarrollarse, siempre que esta acci贸n se realice en la direcci贸n correcta, ya que esta misma fuerza del medio, puede ser contraproducente. Es por esto, que la acci贸n del profesor y de los alumnos, que entran dentro del contexto educativo del aula, debe ser colaborativa. Esto ayudar谩 al correcto progreso de las capacidades cognitivas del alumno, hasta su m谩ximo potencial de desarrollo, y sobre todo la figura del profesor es clave ya que es qui茅n gu铆a al alumno a trav茅s de este proceso.

Adem谩s, me gustar铆a traer a colaci贸n el concepto de superestructura, dice Cassany:

Lo que sabemos sobre las destrezas cognitivas de la compresi贸n es muy importante. Aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de la lectura. Explica c贸mo funciona nuestra mente para comprender, c贸mo formulamos hip贸tesis y hacemos inferencias. Ofrece datos emp铆ricos y detallados y teor铆as poderosas. Pero nos dice m谩s bien poco o nada del componente sociocultural, de las formas particulares que adopta la lectura en cada contexto […] (Cassany, 2006: 23)

A la hora de la comprensi贸n, y del desarrollo de esta, hay que tener muy en cuenta tambi茅n, la ense帽anza contextual y la actitud hacia la comprensi贸n que debe de adoptar un AC para poder entender correctamente un texto. Y a su vez, hay que tener en cuenta el contexto social, hist贸rico y cultural que tiene ese individuo, esto es la macroestructura, a la vez que creamos estructuras para el conocimiento de tipo individual, con nuestra vida, contribuimos a la creaci贸n de estructuras superiores de tipo colectivo.

En definitiva, que no se puede mejorar la comprensi贸n de un individuo sin tener en cuenta a lo que le rodea y los usos y funciones sociales que condicionan la construcci贸n y presentaci贸n social del texto.

Por otro lado, uno de los mecanismos que poseemos m谩s potentes para el perfeccionamiento de la comprensi贸n de un individuo es la metacognici贸n. Afirma Pablo R铆os:

Dentro del enfoque cognitivo del aprendizaje se ha demostrado la factibilidad de que una intervenci贸n adecuada genera la modificaci贸n del patr贸n cognitivo del sujeto mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y fomentando la toma de conciencia y la reflexi贸n sobre sus propios procesos intelectuales. (R铆os, 1991: 276)

Queda evidenciado que la acci贸n metacognitiva, es fundamental para la comprensi贸n de un texto por parte del individuo. En el libro Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situaci贸n de ense帽anza-aprendizaje desde las 谩reas curriculares (Jorba, J., Isabel G贸mez & 脌ngels Prats, 2000), los autores nos proponen un desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas en las lecturas y la comprensi贸n de textos escritos de los alumnos, a trav茅s de la negociaci贸n, la conversaci贸n y la actuaci贸n solidaria de todas las 谩reas de ense帽anza. Hay posibilidades pues de desarrollar la comprensi贸n a trav茅s de estrategias metacognitivas. Para finalizar esta idea incluyo el listado que hace Pablo R铆os extra铆do de un art铆culo de Brown:

Brown (1980) identific贸 algunas estrategias metacognitivas involucradas en la comprensi贸n de la lectura; 茅stas son:
1. Clarificar los prop贸sitos de la lectura,
2. Identificar los aspectos importantes de un mensaje,
3. Centrar la atenci贸n en el contenido principal y no en detalles,
4. Chequear las actividades que se est谩n realizando para determinar si la comprensi贸n est谩 ocurriendo,
5. Involucrarse en actividades de generaci贸n de preguntas para determinar si los objetivos se est谩n cumpliendo,
6. Tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensi贸n.鈥 (R铆os, 1991: 280)

En definitiva, tenemos ya herramientas m谩s que suficientes para desarrollar las capacidades cognitivas implicadas en la comprensi贸n de los alumnos[3], a trav茅s de la acci贸n social, de la figura del profesor como mediador y de la metacognici贸n. Volviendo a la idea de que existe una Capacidad General de Comprensi贸n, retomo la afirmaci贸n de que adiestrando a los alumnos en la lectura de im谩genes, estamos trabajando tambi茅n su comprensi贸n, y por ende sus capacidades cognitivas para enfrentarse a la realidad.

Durante toda la exposici贸n del marco te贸rico he defendido la idea de la comprensi贸n como un proceso cognitivo general. Bien, dentro de esta afirmaci贸n hay que hacer algunas apreciaciones. Es evidente que hay algo diferente entre leer una imagen y leer un texto, aunque esa imagen contenga la misma informaci贸n que un p谩rrafo, algo hace que esos procesos no sean totalmente id茅nticos. Ahora, hay que aludir a dos conceptos, el primero es el tiempo c贸mo creador de espacio. Cuando leemos un texto el tiempo que tardamos en asimilarlo es superior al que tardamos con una imagen, este tiempo crea un espacio de reflexi贸n que la imagen reduce, y se reduce mucho m谩s si es una imagen secuenciada. No digo que la lectura de una imagen no cree tambi茅n espacio para la reflexi贸n, sobre todo si es est谩tica, pero es m谩s reducido que el de la lectura de un texto escrito; esta capacidad para crear espacio es propia de la lectura textual y difiere de la gr谩fica, pero hablamos de diferencias gr谩ficas, no cognitivas.

Esta afirmaci贸n est谩 tambi茅n relacionada con la globalidad de la lectura implicada en lectura de la imagen. A la saz贸n de pantallazos, al enfrentarnos a una imagen necesitamos una lectura global de todos los elementos que aparecen en ella, seguida de una secuencial, es decir, primero hacemos una lectura que relaciona todos los elementos que aparecen en la imagen de forma unitaria, para despu茅s hacer una lectura de una manera secuencial; si no somos capaces de realizar esa lectura 鈥済lobal鈥, es imposible entender una imagen.

En el p谩rrafo no existe esa globalidad lectora, s贸lo hay secuencialidad[4]. Hay momentos en que la lectura de imagen puede ser secuencial, como un c贸mic, pero dentro de esa secuencialidad hay una globalidad, ya que cada vi帽eta por separado exige de esa lectura para llegar a la comprensi贸n.

2. Preparados, listos, 隆acci贸n!: Stop-Motion

En este marco te贸rico, hice una actividad que me pareci贸 muy enriquecedora y que paso a describir a continuaci贸n; al ser menores de edad los part铆cipes de la actividad, no expondr茅 los resultados en la red, aunque s铆 vincular茅 el texto a ejemplos que se pueden encontrar en YouTube para quien no est茅 familiarizado con la t茅cnica audiovisual.

La actividad se ha desarrollado a lo largo de todo el curso, en la asignatura de Lengua y Literatura Castellana; en la primera evaluaci贸n, a trav茅s de una presentaci贸n de una estudiante nos lleg贸 al aula el concepto de Stop-Motion, como pel铆cula basada en fotograf铆as con las que se crea la ilusi贸n de movimiento. La revelaci贸n de un ejercicio de creaci贸n laborioso pero sencillo con tan grandes posibilidades educativas me puso en marcha. En la primera evaluaci贸n, simplemente explicamos c贸mo se hac铆a un v铆deo de tales caracter铆sticas, con tres simples pasos:

  • Toma de fotograf铆as.
  • Montaje a trav茅s de un programa gen茅rico de edici贸n de v铆deo.
  • Edici贸n de sonido.

Ya los resultados fueron muy positivos y la entrega se hac铆a de manera voluntaria para subir nota. Los niveles con los que se realiz贸 fueron desde 6潞EP a 3潞ESO. Visionamos los v铆deos en el aula y observamos el gran nivel de satisfacci贸n y diversi贸n que hab铆an supuesto.

Para la segunda evaluaci贸n, progresamos en la actividad escribiendo el gui贸n para los v铆deos y repartiendo los cargos que se necesitaban, de modo gen茅rico, para realizar el v铆deo:

  • Direcci贸n.
  • Producci贸n ejecutiva.
  • Fotograf铆a.
  • Edici贸n de v铆deo y sonido.
  • Gui贸n.
  • Decoraci贸n.

Esta vinculaci贸n con la 鈥渧ida real鈥, hace que los estudiantes tengan una visi贸n m谩s pr谩ctica del ejercicio y asuman m谩s responsabilidades en la creaci贸n, ya que el profesor en ning煤n momento asume la funci贸n de ninguno de los cargos y se limita a describir las obligaciones de cada uno y a facilitar la adquisici贸n de las habilidades necesarias para desempe帽arlos. Fue muy interesante porque yo no ten铆a conocimientos necesarios en algunos de los cargos, pero los fuimos supliendo con la ayuda de estudiantes de otros cursos que s铆 los ten铆an. As铆, la actividad se convirti贸 en un proyecto colaborativo transversal, de la mano de los discentes.

Para esta ocasi贸n, el proceso fue m谩s largo y laborioso. Tuvieron, adem谩s, que adoptar otros roles en la creaci贸n del v铆deo. A帽adimos un peque帽o juego de roles y escribieron una historia en prosa, rol de escritores, que deb铆an pasar a un compa帽ero, rol de guionista. Quien recib铆a la historia la convert铆a en un gui贸n siguiendo los siguientes pasos:

1. Concepto: resum铆an la historia en cinco l铆neas.
2. Sinopsis: ampliaban a una p谩gina.
3. Tratamiento: rescrib铆an la historia hasta ocupar cuatro p谩ginas.
4. Personajes: hac铆an una peque帽a biograf铆a de cada uno de los personajes.
5. Escaleta: un peque帽o 铆ndice de las escenas en las que iban a dividir la pel铆cula.
6. Gui贸n: la escaleta se desarrollaba y se le a帽ad铆an los di谩logos de forma cinematogr谩fica, con acotaciones de c谩mara, voces en off, etc.

Tras este proceso, ese gui贸n se entregaba en formato digital, era revisado por el profesor que los correg铆a y eleg铆a los que estaban mejor hechos; los discentes, ahora ya por grupos, voluntariamente decid铆an si quer铆an realizar el v铆deo, como un trabajo para subir nota en la asignatura y el profesor les asignaba un gui贸n. Los directores adaptaban el gui贸n a sus necesidades y lo realizaban.

Los resultados fueron sorprendentes, una gran cantidad de v铆deos, y de calidad, fueron entregados. Ahora ya dominan el software de edici贸n, ya que coincide que son los mismos que entregaron el v铆deo en la primera evaluaci贸n; adem谩s, han aprendido a sacar un mejor provecho a la c谩mara.

En el proceso, tanto sus dotes creativas como las narrativas han ido mejorando, y lo que es mejor, de una forma l煤dica. Dentro del marco te贸rico que se帽al茅 en el primer punto, adem谩s, estamos trabajando su Capacidad General Cognitiva de forma bidireccional: por un lado hay una creaci贸n textual escrita y por otro lado una expresi贸n visual.

Como conclusi贸n, de forma asamblearia decidimos qu茅 tipo de software de edici贸n es mejor, elementos necesarios para la realizaci贸n de un buen v铆deo y realizamos unas sencillas caracter铆sticas de g茅nero. En el proceso, en las sesiones de aula dedicamos dos al estudio de los ejemplos disponibles en internet que yo he localizado o que ellos me han remitido v铆a email, con diferentes t茅cnicas y posibilidades. Hay una implicaci贸n muy grande por parte de los discentes en aprender y a la vez ense帽ar a sus compa帽eros todas las posibilidades del g茅nero. En definitiva, hablando de competencias, se puede observar que tanto la Competencia en comunicaci贸n ling眉铆stica, como el Tratamiento de la informaci贸n y la competencia digital, la Competencia para aprender a aprender, la Autonom铆a e iniciativa personal, est谩n presentes, en definitiva: ZDP, metacognici贸n e incluso Educomunicaci贸n.

Por 煤ltimo, en la tercera evaluaci贸n repetimos el proceso. En esta ocasi贸n, ten铆amos que dar otro paso m谩s y lo que hicimos fue escribir una composici贸n po茅tica que luego se cambiaron entre ellos. De ah铆 ten铆an que hacer el gui贸n, con todos los pasos que conlleva. En esta ocasi贸n, la entrega del v铆deo ya no es voluntaria sino obligatoria, por este motivo, se trabaja el v铆deo dentro del aula y no s贸lo en sus hogares, como hab铆a sido en las dos evaluaciones anteriores. Se dedican sesiones a la toma de fotograf铆as, tanto interiores como exteriores y a la edici贸n. Los estudiantes comparten experiencias, conocimientos e incluso pueden imitar a otros cursos, ya que los v铆deos se visualizan en todas las aulas. Hay mucha alegr铆a mientras van creando y yo les ayudo en el aspecto narratol贸gico y creativo. Finalmente, los resultados fueron tambi茅n muy espectaculares.

3. Conclusiones

Tras exponer en el primer punto mi opini贸n sobre la compresi贸n y la posibilidad de trabajarla de manera audiovisual y demostrar a trav茅s del segundo punto que se puede hacer de forma l煤dica y muy productiva. Creo que es el camino que hemos de continuar; de hecho, no creo que esta decisi贸n est茅 ya en nuestras manos, en la era de internet, de las redes sociales y en esta Sociedad en Red, en la que seg煤n Castells vivimos, es una distop铆a, pensar que nuestros discentes no pueden decidir qu茅 hacer y qu茅 no, tienen la posibilidad y la obligaci贸n de hacerlo. Nosotros, los docentes, hemos de ser sus gu铆as en esta selva de informaci贸n, en una modernidad l铆quida que no responde a leyes del siglo XX, para que puedan escoger su camino, pero no podemos ser los obst谩culos que han de saltar para conseguirlo. Vivimos en el siglo XXI, obremos como tal, demos una educaci贸n digna del gran alumnado que tenemos.

Bibliograf铆a

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Notas:    (↵ regresa al texto)
  1. “La palabra paralelo en la expresi贸n procesamiento distribuido en paralelo intenta explicar que, como un principio b谩sico del dise帽o arquitect贸nico, el procesamiento se realiza, hasta donde sea posible, en paralelo. M谩s que algoritmos en serie, se utilizan algoritmos en paralelo. No obstante, al mismo tiempo, la palabra distribuido trae el componente serial a los sistemas PDP鈥 (Rumelhart, 1992: 281).
  2. 鈥淟a actividad creadora de la imaginaci贸n se encuentra en relaci贸n directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantas铆a. Cuanto m谩s rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser谩 el material del que dispone esa imaginaci贸n鈥 (Vigotsky, 2007: 17).
  3. Estas herramientas son un mero ejemplo de actuaci贸n, ya que el listado se puede alargar si abrimos el espectro a Inteligencias M煤ltiples, Educomunicaci贸n鈥
  4. En lenguas diferentes al japon茅s o al chino, donde si hay globalidad al ser una lengua gr谩fica.

Caracteres. Estudios culturales y cr铆ticos de la esfera digital | ISSN: 2254-4496 | Salamanca