Perversion in the attribution of literary roles: a unifying teaching approach
Elia Saneleuterio (Universitat de Val猫ncia)
Art铆culo recibido: 02-04-2017 | Art铆culo aceptado: 30-04-2018
RESUMEN: La discusi贸n sobre lo que reflejan e implican ciertos contenidos literarios relacionados con roles sociales y sexuales at铆picos pretende conducir al alumnado a mejorar sus competencias cr铆ticas, anal铆ticas y expresivas, al tiempo que enriquece su capacidad de interpretaci贸n y valoraci贸n de las concepciones, deseos y funciones sexuales presentes en la sociedad y reflejados en la literatura.
Como renovaci贸n metodol贸gica, al recurso del juego de rol a帽adimos el componente virtual que aportan las redes sociales, en concreto mediante el g茅nero discursivo del tuit.
El objetivo es alcanzar la sinergia de la educaci贸n ling眉铆stica y sexual cuando se articulan con la literatura, logrando un provecho educativo novedoso de obras nunca abordadas desde estas perspectivas, y que en esta aportaci贸n reducimos a dos lecturas narrativas con roles sexuales perversos, consecuencia de deseos frustrados por la educaci贸n recibida.
ABSTRACT: The discussion regarding what atypical social and sexual literary roles reflect and imply tries to lead the students to improve their critical, analytical and expressive competences, as well as to enrich their capacity of interpreting and evaluating the conceptions, desires and sexual functions present in society and reflected in literature.
As part of a methodological renewal, in addition to role playing games resource, the virtual component provided by social networks is proposed, in particular by tweets as a discursive genre.
The aim of this paper is to attain synergy of linguistic and sexual education when articulated through literature, achieving a new educational advantage of works never approached from these perspectives. This contribution boils them down to two narrative readings with perverse sexual roles, as a result of frustrated desires by upbringing.
PALABRAS CLAVE: Educaci贸n literaria, funciones sexuales, innovaci贸n docente
KEY WORDS: Literary education, sexual functions, educational innovation
1. Nuevas sinergias para nuevas necesidades educativas
La educaci贸n reglada, aunque parcelada en disciplinas pr谩cticamente desde la Educaci贸n Infantil, debe estar orientada en su conjunto hacia la formaci贸n integral, y as铆 se va manifestando en las sucesivas reformas legislativas, tanto desde la praxis como desde la reflexi贸n te贸rica que las fundamenta (Saneleuterio y L贸pez-Garc铆a-Torres, 2017).
La educaci贸n en el siglo xxi se enfrenta a retos diversos seg煤n el 谩mbito, con la inclusi贸n de medidas legislativas en materia de coeducaci贸n, por ejemplo en nuestro pa铆s, especialmente durante la 煤ltima d茅cada y te贸ricamente promovidas desde las universidades (Subirats, 2014: 97-99). Por otro lado, uno de los intereses principales de la investigaci贸n tiene que ver con la necesidad de abordar la educaci贸n literaria desde perspectivas diversas (De Amo, 2003; Mendoza, 2004; Ballester, 2007).
Es evidente pensar, por lo tanto, que un proceso de transformaci贸n social como el aqu铆 descrito ha afectado no solo a la forma en el que la literatura se desenvuelve en el nuevo paradigma virtualizado, sino a la manera en la que el alumnado percibe e interact煤a con los diferentes elementos que conforman todo el sistema comunicativo literario. (Ramada, 2014: 24)
Estamos de acuerdo con la inferencia que el autor citado aporta: si el lector actual tiene una experiencia literaria 鈥攏uevas formas de leer鈥 que ya no puede explicarse sin las TIC (Lluch, 2010; Escandell Montiel, 2014a; Corral, 2015), ello deber铆a conllevar una adecuaci贸n de los modos educativos en los que la literatura es acercada y estudiada en la educaci贸n, incluyendo la alfabetizaci贸n digital entre sus objetivos (Escandell Montiel, 2014a).
Si combinamos esta realidad con los requerimientos actuales de la educaci贸n afectivo-sexual y lo encauzamos, mediante la selecci贸n de textos, metodolog铆as y canales de comunicaci贸n, a trav茅s de secuencias did谩cticas que primen el desarrollo de la competencia comunicativa en g茅neros discursivos actuales, acaso estaremos cerca de hallar la combinaci贸n exacta, adaptada a las necesidades de las nuevas generaciones, de la presencia continua de las tres realidades en todas las etapas del desarrollo.
Partiendo de estas necesidades, aceptamos la tesis de que muchas veces objetivos procedentes de 谩reas alejadas pueden llegar a confluir en la pr谩ctica educativa, incluso complement谩ndose y potenci谩ndose mutuamente en un tratamiento conjunto capaz de generar sinergias nada desde帽ables. Y dentro del establecimiento de sinergias la innovaci贸n que proponemos se completa con el modo de articularlas did谩cticamente en el aula: pretendemos aprovechar el atractivo de los juegos de rol y la realidad virtual en la que viven docentes y discentes.
Conscientes del reto, muchos han propuesto y medido los efectos educativos de la web 2.0, con el uso de blogs 鈥攖rascendiendo la educaci贸n reglada (S谩nchez et al, 2013)鈥 o de algunas redes sociales, como Twitter, que bien enfocada no solo ayuda a desarrollar la competencia digital, sino que adem谩s ha demostrado influir en la mejora de las calificaciones (Junco et al, 2011) al promover la implicaci贸n y aportar diversi贸n a las actividades de aprendizaje.
Bas谩ndonos en las recomendaciones de Noguera (2015), proponemos aprovechar otra sinergia, en este caso metodol贸gica: la que se produce en la combinaci贸n de la parte presencial de los juegos de rol con las posibilidades de la comunicaci贸n virtual a trav茅s de Twitter.
El juego de rol en un entorno presencial se suele entender como una dramatizaci贸n en la que los estudiantes adoptan alg煤n personaje o rol y defienden una postura. Cuando esta metodolog铆a la trasladamos a la virtualidad, usando herramientas como Twitter, el juego de rol se convierte en la creaci贸n de usuarios que interpretan personajes comunic谩ndose mediante tuits. (Noguera, 2015: 33)
Entendemos, pues, que la combinaci贸n tambi茅n multiplica los efectos educativos que por separado son capaces de producir, como se ha puesto de manifiesto.
Respecto de los precedentes educativos que orientan la experiencia literaria hacia la toma de conciencia sobre funciones y estereotipos sexistas, destacamos el prop贸sito com煤n, no siempre expl铆cito, de que el alumnado 鈥渃onozca y acepte su propio cuerpo sexuado, y desarrolle la afectividad dentro del grupo鈥 (Terol, 2014: 29). De aqu铆 recogemos los objetivos enfocados a la concienciaci贸n a trav茅s de la literatura, pero dando protagonismo tambi茅n a uno de los pilares fundamentales de la educaci贸n reglada: junto a la formaci贸n lectora y c铆vico-sexual, el desarrollo de las competencias en expresi贸n escrita. Para conjugar las tres esferas aprovechamos la segunda sinergia descrita, en este caso metodol贸gica: la introducci贸n del juego de rol en el aula combinada con el uso de las redes sociales con fines educativos. Ello aporta, mediante la despersonalizaci贸n o externalizaci贸n de los enunciados, la posibilidad de profundizaci贸n en temas cuyo tratamiento abierto suele producir reparos.
Objetivos pedag贸gicos
Partiendo de una orientaci贸n did谩ctica hacia la reflexi贸n escrita sobre la perversi贸n de ciertos papeles literarios, el dise帽o de las secuencias debe partir de textos que puedan leerse desde amplias miradas, especialmente en relaci贸n con la diversidad de roles sexuales y cuidando que queden incluidos algunos m谩s curiosos o incluso injustificadamente poco problematizados. En este sentido nos referimos a la perversidad en cuanto a corrupci贸n de un orden ideal, que no necesariamente se corresponde con el habitual.
La discusi贸n sobre lo que refleja e implica ese tipo de contenidos pretende desarrollar en el alumnado una serie de capacidades que se resumen en cuatro objetivos, y que deber铆an ser adaptados al nivel donde se implemente, preferiblemente un curso de Educaci贸n Secundaria:
- mejorar sus competencias cr铆ticas y anal铆ticas respecto del producto art铆stico literario;
- enriquecer su capacidad de interpretaci贸n y valoraci贸n de las concepciones, deseos y funciones sexuales presentes en la sociedad y que quedan reflejadas 鈥攄irecta o indirectamente, de manera intencionada o no鈥 en la literatura;
- conocer y manejar las convenciones de g茅neros discursivos virtuales, como es el caso del tuit, desarrollando las competencias sint茅ticas requeridas;
- desarrollar competencias en correcci贸n y precisi贸n ling眉铆stica acordes con la edad.
As铆, se comprobar谩 si los aprendices llegan a leer de manera diferente, acaso m谩s profunda que a la que est谩n habituados, si logran expresarse correcta y concisamente, pero respetando la intenci贸n de cada mensaje, y si efectivamente sacan un provecho educativo novedoso de obras cl谩sicas o que nunca han sido abordadas desde estas perspectivas.
3. Selecci贸n de roles y dise帽o de la secuencia
La secuencia comienza con una lectura propuesta por el docente, realizada en grupos de trabajo. Tras la lectura, es importante acordar con los estudiantes el producto final que se pretende conseguir con la secuencia, acorde a los objetivos que les planteemos, as铆 como los talleres que han de realizarse como preparaci贸n, entrenamiento y aprendizaje. Conjugando las opciones que ellos propongan con la idea que nosotros aportemos, el dise帽o de la secuencia f谩cilmente podr铆a ser como el que expondremos, y que queda sintetizado en la tabla 1.
Lecturas de referencia | Talleres | Productos | Relaci贸n con objetivos |
[Introducci贸n a Twitter] | (3) | ||
Relatos de Castellanos | Lectura y reparto de roles
鈥淐abecita blanca鈥: reparto de personajes por grupos y creaci贸n de perfiles virtuales o [reparto de relatos diferentes a cada grupo] > |
Juego de rol: qui茅n es qui茅n
Conversaci贸n en Twitter en grupos cooperativos o > [intervenciones individuales, orales y presencial] |
[Habituaci贸n al veh铆culo de comunicaci贸n y a la actividad]
(1) (2) (3) (4) |
Doble debate
Ling眉铆stico (correcci贸n y correspondencia con intenci贸n de cada tuit) Interpretativo (respecto de la intenci贸n autorial) |
(4) (1) (2) |
||
La t铆a Tula | [Lectura en casa]
Reparto de personajes por grupos |
Conversaci贸n en Twitter mediante juego de rol (en grupos cooperativos)
[pautas de estructura] |
(1) (2) (3) (4) |
Enjuiciamientos y aportaci贸n de fragmentos de referencia | (1) (2) | ||
[Sesi贸n de autoevaluaci贸n] |
Tabla 1. Esquema propuesto para la secuencia did谩ctica.
3.1. Qui茅n es qui茅n en Twitter
El producto final ser谩 una conversaci贸n virtual mediante Twitter vehiculizada a trav茅s de un juego de rol. Cada grupo asumir谩 el papel de uno de los personajes, encarg谩ndose de redactar, consensuar y publicar conjuntamente cada intervenci贸n. Por otro lado, es necesario abordar el tuit como g茅nero discursivo espec铆fico y con unas normas muy estrictas (Escandell Montiel, 2014a); la m谩s determinante es el l铆mite de caracteres de cada mensaje, que los estudiantes tendr谩n que aprender a manejar sin perjuicio de traicionar sus intenciones. A no ser que el grupo ya haya tratado este tema en otra ocasi贸n, uno de los talleres que se planifique deber谩 estar orientado a la formaci贸n y pr谩ctica en esta red social, incluida la 鈥渢uiteratura鈥 (Escandell Montiel, 2014b). Deber谩 llevarse a cabo en un aula de inform谩tica o al menos garantizando por grupo un dispositivo m贸vil con conexi贸n a Internet. En esa sesi贸n deber铆an quedar ya creados los perfiles de Twitter y el hashtag o etiqueta para el seguimiento (鈥#rolesliterarios鈥). Los perfiles 鈥攏ombre, imagen, informaci贸n鈥 deben ser representativos del rol asumido, pero no deben desvelarlo; este deber谩 ser adivinado en sesiones subsiguientes por el resto de grupos a partir de los comentarios que se realicen, que pueden ser provocados por preguntas de los compa帽eros, tambi茅n desde Twitter. Pistas, preguntas y respuestas conforman una experiencia a medias entre las 鈥渆scrituras n贸madas鈥 y el di谩logo de aula, en todo caso marcada por el uso de medios y soportes tecnol贸gicos (Martos y Martos, 2016: 36).
Respecto de la selecci贸n de textos y roles, hemos abordado en otras ocasiones un rol poco estudiado en las investigaciones previas, que se ajusta al perfil en cuanto sujeto a disfunci贸n social en cuesti贸n de sexo. Lo desempe帽a el personaje de la soltera de la familia, especialmente en obras que forman parte del canon de lectura de institutos y universidades, escritas normalmente hasta mediados del siglo xx (Saneleuterio, 2016). Cabe puntualizar que no hablamos del soltero, cuyo potencial sexual como var贸n no se cuestionaba a no ser que fuera acompa帽ado de determinadas anomal铆as f铆sicas o s铆quicas.
Muchas obras de esa 茅poca dejan entrever que la libido de la no casada deb铆a canalizarse hacia el sacrificio y entrega personal gratuita hacia los dem谩s miembros del n煤cleo familiar. Desde la cr铆tica social y literaria, y no solo desde un punto de vista feminista, resulta inadmisible que la t铆a soltera se convierta en una especie de 鈥渃omod铆n de la familia鈥 sin derecho a decidir ni a cambiar su destino 鈥攐 tenga que sufrir la presi贸n de tener que aceptarlo鈥. La mexicana Rosario Castellanos, en uno de sus art铆culos period铆sticos recopilados en Mujer que sabe lat铆n, lo comentaba con iron铆a hace ya, aproximadamente, medio siglo, cuando se preguntaba ir贸nicamente, en caso de haber falta de dinero en la familia, un enfermo que precisara cuidados o un matrimonio en busca de canguro, c贸mo no iba a renunciar a s铆 misma quien no tiene obligaciones: 鈥溌緾on qu茅 derecho va a gastarlo todo en s铆 misma cuando los dem谩s, que s铆 est谩n agobiados por verdaderas necesidades, lo requieren?鈥 (Castellanos, 1973: 33). La distinci贸n a la que se apela, o que subyace en los presupuestos de la sociedad que impone estos criterios, radica en que la soltera vive para s铆 misma, por tanto, y cuanto m谩s siendo mujer, lo que ella necesite solo pueden ser caprichos; seg煤n esta premisa, solo podr铆a justificar su existencia si se entrega en servicio a los dem谩s miembros de la familia.
La misma Rosario Castellanos, en muchas de sus obras literarias, atiende con exquisito cuidado esta figura. El relato 鈥淐abecita blanca鈥, recogido en 脕lbum de familia (1971), ser铆a un buen comienzo para llevar al aula. Su brevedad, adem谩s, permite la lectura conjunta en voz alta. Hay varias mujeres interesantes cuyo rol deber铆an repartirse: el perfil de Eugenia ser铆a el que exigir铆a m谩s creatividad sin apenas cortapisas, pues de ella solo sabemos que estaba 鈥渁margada como todas las solteronas鈥 (Castellanos, 1971: 49); a Lupe, en la misma l铆nea, se la califica como 鈥渉ist茅rica, como era natural, porque nunca se hab铆a casado鈥 (Castellanos, 1971: 62). A pesar de esta atribuci贸n, el personaje de Lupe, mucho m谩s elaborado, resulta id贸neo para perfilar el contrapunto de la primera, pues es la personificaci贸n incipiente de la resistencia a las convenciones sociales, representadas principalmente por Justina, la madre de ambas, y sus ideas sobre el sexo o el comportamiento femenino.
La 煤ltima sesi贸n de esta parte debe dedicarse a un doble debate; en primer lugar, ling眉铆stico, para comentar entre grupos los aciertos y desaciertos expresivos de cada grupo, tanto en lo relativo al sentido (posibles confusiones, ambig眉edades o imprecisiones) como en cuanto a la correcci贸n ortogr谩fica y gramatical de los tuits.
En segundo lugar, respecto de las mentalidades atribuidas a los personajes. Y es que a pesar del gran abanico que abre la obra de Castellanos, si nos centramos en la figura de la t铆a soltera, podemos incitar a los alumnos a la reflexi贸n expl铆cita sobre la intenci贸n autorial que se desprende de afirmaciones como las arriba citadas. Castellanos hace afirmaciones que implican la dificultad o imposibilidad de una mujer de realizarse fuera dominio de un marido que la proteja y d茅 sentido a su vida. Pero 驴es esa su opini贸n? 驴C贸mo interpretamos afirmaciones como la que sigue: 鈥淧ocas ten铆an la suerte de la se帽ora Justina que se encontr贸 un hombre bueno y responsable鈥 (Castellanos, 1971: 62)? Lo dice el narrador, pero debemos hacer notar que corresponde a la mentalidad de la propia Justina: el lector sabe perfectamente que su marido no es ejemplo de bondad ni de responsabilidad, sino m谩s bien todo lo contrario; sin embargo, tambi茅n aprendemos por el relato que Justina es ingenua. Estar铆amos ante un ejemplo sutil del llamado estilo indirecto libre, muy interesante para la educaci贸n literaria cuando buscamos riqueza de matices.
El buen papel docente ser谩, tambi茅n, el que ense帽e a los lectores en formaci贸n a sospechar de la literalidad de los textos narrativos, enjuici谩ndolos y descubriendo en ellos que quiz谩s esconden giros sarc谩sticos que pueden cumplir funciones diversas. 驴Cu谩les ser铆an en el caso que nos ocupa? Adem谩s de la detecci贸n de ingenuidades y dobles sentidos, la reflexi贸n puede ir encaminada a sopesar la fuerza cr铆tica que, como denuncia a un orden social establecido, tienen las palabras te帽idas de iron铆a mordaz.
La poca naturalidad de este prototipo de t铆a soltera, sobre todo cuando ejerce la maternidad en un ambiente familiar forzado, merece ser analizada, no solo sicol贸gicamente desde un punto de vista cient铆fico, sino tambi茅n de un modo vivencial, intuitivo, por parte de los lectores en formaci贸n a quienes acerquemos este tipo de textos literarios.
Como 脕lbum de familia recoge tres relatos m谩s, tambi茅n interesantes desde el punto de vista socio-sexual (Saneleuterio, 2010; 2011: 574-577; 2017), el profesor o profesora, atendiendo a las caracter铆sticas de su alumnado, puede optar por proponer un relato diferente para cada grupo, asumiendo cada miembro, individualmente, un rol. Esto podr铆a desarrollarse en un taller previo, a modo de precalentamiento, exclusivamente de manera oral y presencial, reservando los grupos cooperativos para la redacci贸n de tuits respecto de la lectura de la novela.
3.2. Segunda lectura
La novela que seleccionamos en nuestra propuesta es un cl谩sico ligado, de manera muy directa, al tema de la t铆a soltera: La t铆a Tula (1921). No es de las novelas m谩s le铆das de Miguel de Unamuno, pero dada la presencia que este autor tiene en los temarios de literatura, no parece dif铆cil introducirla como lectura programada para un curso de estas caracter铆sticas, especialmente si pensamos en adolescentes.
Para la primera sesi贸n los estudiantes deber铆an traer al menos una parte de la novela le铆da, de manera que el reparto de personajes y la creaci贸n de los perfiles de Twitter (esta vez con el nombre del personaje elegido) se basen en una experiencia previa de lectura, que preparar谩 la experiencia de lectura performativa de la que hablan Martos y Martos (2016), que en nuestro caso considera los personajes m谩s relevantes para el objetivo de la actividad (tabla 2).
Personaje | Aspectos de su caracterizaci贸n |
Gertrudis | Familiarmente todos la llaman Tula. Es soltera y de mentalidad rancia, a su estilo: no acepta la diferenciaci贸n sexual. Para ella lo ideal ser铆a el g茅nero neutro, como gramaticalmente atribuyen algunas lenguas a las palabras ni帽o/a o se帽orita. Tiene una personalidad muy fuerte y dominante sobre los caracteres de los dem谩s. Se le atribuye un instinto de maternidad que la lleva a apropiarse de sus sobrinos, e incluso ejercer谩 de madre con los hijos que su cu帽ado tendr谩 con la criada. |
Rosa | Es la hermana de Tula; es de car谩cter d茅bil y enfermizo. |
Ramiro | Es el pretendiente de Tula, pero por su car谩cter influenciable acaba contrayendo matrimonio con Rosa, primero, y con Manuela, despu茅s. |
Manuela | Es la criada, m谩s voluptuosa que el resto de mujeres. Acaba cas谩ndose con Ramiro cuando este enviuda, pero mantiene su car谩cter de subordinada incluso siendo ya la se帽ora de la casa. |
Juan | Es un viejo m茅dico que tambi茅n pretende a Tula. Quiere convencerla de que su proposici贸n de matrimonio no viene movida por instintos carnales. |
Don Primitivo | Es el sacerdote, t铆o y confesor de Tula. Intenta mostrarle que su idea de pureza es producto del desprecio al g茅nero masculino. |
Tabla 2. Reparto de personajes lectura II.
Los mensajes que se publiquen en Twitter y las conversaciones que de ellos se deriven 鈥攑ara simplificar, recomendamos mantener el mismo hashtag鈥 tendr谩n como t贸pico la vivencia de la afectividad y la sexualidad de cada uno, y de Tula en especial, as铆 como los estereotipos sociales en relaci贸n con estas concepciones y vivencias del sexo. Si revisamos la literatura cient铆fica en torno al problema afectivo-sexual de Tula, veremos que normalmente se limita a la cuesti贸n maternal (Reiff, 1985; S谩enz, 2006). Ya en la 煤ltima d茅cada, y coincidentes en el tiempo con la vigencia del tema en su relaci贸n con la educaci贸n (Subirats, 2014: 97-99), se han publicado algunos estudios que ampl铆an el enfoque de la cuesti贸n en una l铆nea m谩s parecida a la nuestra (Ram铆rez, 2009; Castells, 2010; G贸mez, 2013).
Toda la problem谩tica argumental, que habr谩 de traslucirse en los tuits, surge de una visi贸n de la realidad profundamente influida por una vivencia distorsionada de la religi贸n por parte de Tula, que la conduce a idealizar el estado de pureza en todos los sentidos, y principalmente el sexual. Incluso en el contexto matrimonial resulta para ella rechazable el sexo, en cuanto 鈥渓odazal鈥 o 鈥渆sti茅rcol ardiente鈥 (Unamuno, 1921: 124-125). Ella cree que la condici贸n para preservarse pura e inmaculada pasa por permanecer soltera, y por eso rechaza vehementemente toda proposici贸n de matrimonio. Entendido como 鈥渞emedio a la sensualidad鈥 (Unamuno, 1921: 80), no lo concibe sino como mal menor, un estado intermedio de benepl谩cito que ella no necesita. Lo espiritual y lo carnal se dibujan en su mente en una dicotom铆a maniquea hasta lo enfermizo, y esto es lo que nos interesa poner sobre la mesa en el aula.
El profesorado que lleve la sesi贸n debe garantizar que se creen hilos de discusi贸n sobre la idea de pureza de cada personaje, encauzando las conversaciones o haciendo alguna pregunta conveniente desde su rol docente. En este punto, debe procurarse el comentario sobre la significaci贸n literaria de uno de los pasajes que representa un punto de inflexi贸n en la novela: el v贸mito sobre Gertrudis de su sobrina Manolita, s铆mbolo de atentado a su pureza. La consiguiente reflexi贸n de la protagonista 鈥斺漬o cabe vivir sin mancharse鈥 (Unamuno, 1921: 105)鈥 puede interpretarse en relaci贸n con muchos 谩mbitos, en los que los alumnos y alumnas pueden ejercitar su pensamiento cr铆tico y poner al crisol sus miedos y estereotipos. Pero la conclusi贸n de Tula al respecto establece una diferenciaci贸n b谩sica para entender al personaje: por un lado, las 鈥渕anchas de la cotidianidad鈥, derivadas de la maternidad y el cuidado de los menores; por otro, la m谩cula sexual, relacionada con la convivencia matrimonial 鈥攔eflejo para ella de la sumisi贸n entre los sexos en todos los sentidos, y que no est谩 dispuesta a asumir鈥. Por eso se explica que ella quiera ser madre sin ser esposa, lo cual no deja de ser una afrenta a las convenciones sociales del momento en que se contextualiza la obra.
La solter铆a maternal de Tula, sin embargo, tiene ciertas peculiaridades, pues no se trata de una madre soltera convencional: el requisito es la virginidad, es decir, ella pretende realizar su supuesto instinto maternal sin ser fecundada, en una especie de maternidad putativa producto de una vivencia perversa de la sexualidad: su comprensi贸n desviada de la relaci贸n hombre-mujer y su rechazo del var贸n, mezcla de miedo y desprecio, quedan reflejados en numerosos fragmentos que constituyen un objeto de recopilaci贸n durante la implementaci贸n de la actividad. La raz贸n es que cada tuit debe quedar justificado con la referencia a un fragmento de la novela. Uno que da mucho juego, sobre todo si nos interesa sacar aprendizaje ling眉铆stico a partir de la educaci贸n literaria, es el que aborda los g茅neros gramaticales:
鈥擺…] Los ni帽os no son como los mayores, ni hombres ni mujeres, sino que son como los 谩ngeles. Recuerdo haberle o铆do decir a la T铆a que hab铆a o铆do que hay lenguas en que el ni帽o no es ni masculino ni femenino, sino neutro…
鈥擲铆 鈥攁帽adi贸 Enrique鈥, en alem谩n. Y la se帽orita es neutro… (Unamuno, 1921: 129)
El fragmento de referencia ser谩 aportado por los autores del tuit solo en caso de que otro grupo ponga su validez en tela de juicio. Los alumnos o alumnas cuestionados deber谩n defender oralmente o por escrito su tuit y su adecuaci贸n al personaje con el fragmento de referencia, o por el contrario aceptar la cr铆tica, aportar las razones que los llevaron a redactarlo as铆 y escribir uno nuevo que logre transmitir la intencionalidad del mensaje (si fue ese el problema) o directamente que refleje mejor la subjetividad atribuida por el autor al personaje.
Un tuit como 鈥淟a religi贸n es machista. No me canso de repetirlo, no me lo puedo quitar de la cabeza鈥, podr铆a responder a lo expresado en el siguiente fragmento:
鈥溌 a煤n dicen que el cristianismo redimi贸 nuestra suerte, la de las mujeres!鈥 Y al pensar esto, acord谩ndose de su buen t铆o, se santigu贸 dici茅ndose: 鈥溌o, no lo volver茅 a pensar!…鈥
驴Pero qui茅n enfrenaba a un pensamiento que mord铆a en el fruto de la ciencia del mal? 鈥溌l cristianismo, al fin, y a pesar de la Magdalena, es religi贸n de hombres 鈥攕e dec铆a Gertrudis鈥; masculinos el Padre, el Hijo y el Esp铆ritu Santo!…鈥 Pero, 驴y la Madre? La religi贸n de la Madre est谩 en: 鈥淗e aqu铆 la criada del Se帽or, h谩gase en m铆 seg煤n tu palabra鈥 [鈥. (Unamuno, 1921: 99-100)
Otros compa帽eros m谩s avezados podr铆an objetar y pedir una reformulaci贸n que explicitara la autocensura de Tula, del tipo: 鈥淟a religi贸n es machista. S茅 que no debo publicarlo, 驴por qu茅 no me lo puedo quitar de la cabeza?鈥.
El ejemplo no es fortuito, porque en este agonismo religioso se resume todo su conflicto: siguiendo los principios religiosos en que ha sido instruida, afirma la pureza y rechaza la carnalidad hasta la obsesi贸n, hasta el punto de negarse a s铆 misma como mujer. Este sentimiento cast铆simo desemboca en un odio a lo masculino porque implica pretensi贸n y b煤squeda de la satisfacci贸n sexual.
Estos pensamientos, finamente trazados en la novela, provocan una escisi贸n en el alma de Tula al contradecir los principios de la misma religi贸n que supuestamente los origina: amar incluso al enemigo vs. odio al var贸n; respeto a la sexualidad humana vs. rechazo de la naturaleza sexuada de la persona… La complejidad del personaje en este sentido hace que, como suele suceder en las obras de Unamuno, crezca el inter茅s por el debate, por clarificar los puntos de vista, por comprender sus causas, etc. Siendo poco habitual el enfoque del discurso sexual educativo en los t茅rminos en los que la novela lo plantea, creemos que constituye una oportunidad valiosa que no debe ser desaprovechada.
Por otro lado, tambi茅n puede aprovecharse did谩cticamente la faceta de santidad y autosacrificio piadoso de Tula (Fern谩ndez, 2013: 33-39), e incluso su identificaci贸n con la virgen madre por excelencia, la Virgen Mar铆a. Cuando nace su primer sobrino, es Tula y no su madre quien 鈥渓o lav贸 y lo envolvi贸 en sus pa帽ales鈥 (Unamuno, 1921: 40), acci贸n que se narra con las mismas palabras evang茅licas. Tras la muerte de la madre biol贸gica, la t铆a se convierte en la madre putativa, como lo fue San Jos茅 (Temporal y Saneleuterio, 2008), que sacrifica su sexualidad por dedicaci贸n y entrega al 鈥渉ijo adoptivo鈥. Respecto al inevitable juego de palabras, el docente puede estar atento para reconducir la idea de que esta madre putativa estar铆a en los ant铆podas de la figura de la 鈥渕adre puta鈥: la primera atiende sin haber engendrado, por rechazo en este caso de la sexualidad; la segunda, por dedicaci贸n prioritaria al sexo, nos devuelve un prototipo, siempre discutible desde un punto de vista de g茅nero, de desatenci贸n a su propia descendencia.
La identificaci贸n con el modelo mariano, sin embargo, distorsiona el referente porque Tula acaba pervirtiendo su propia sexualidad en nombre de un sacrificio que no parece sostenerse: 驴c贸mo puede justificarse su apuesta irreversible por la castidad? En su l贸gica ella no quiere tener hijos propios para no mermar el cari帽o de estos 鈥渉ijos鈥 que ya tiene. Tula pretende sentirse madre espiritual llegando incluso a intercambiarse en la enfermedad por Manolita, quien quiere el autor que se cure al precio de la salud de la t铆a.
Desde el punto de vista social, finalmente, cabe destacar el hecho de que Gertrudis toma las riendas de una casa que no le pertenece, al contrario de lo que sol铆a hacer en la 茅poca la t铆a soltera que viv铆a en el hogar de su hermano o hermana. El segundo plano familiar en que sol铆a transcurrir la vida de la t铆a protot铆pica se convierte, en la novela, en origen del protagonismo literario: Tula es implacable y due帽a del destino de una familia que no es la suya. Consigue que sus sobrinos la llamen 鈥渕am谩鈥 y los mantiene cohesionados y a resguardo bajo sus alas. Pero su influencia llega hasta donde su vida, pues al morir ella los hermanos se dispersan y se olvidan de su dependencia filial respecto a Tula, volvi茅ndola a sentir como 鈥渢铆a鈥.
3.3. Intenci贸n y caracter铆sticas de los mensajes
En la primera sesi贸n, como se ha dicho, el juego de rol queda enmascarado en un qui茅n es qui茅n, de manera que el objetivo de los grupos es adivinar qu茅 personaje se esconde detr谩s de cada perfil. Al basarse en textos literarios m谩s breves 鈥攃uentos鈥, el peso recae principalmente en la habituaci贸n al veh铆culo de comunicaci贸n (Twitter, sus reglas y convenciones gen茅ricas) y a la actividad (interpretaci贸n de roles por escrito, mediante mensajes breves y enfocando el contenido a los t贸picos descritos).
Por el tipo de objetivo, y aunque cada perfil parta con una observaci贸n sobre s铆 mismo, normalmente los intercambios comunicativos se producir谩n por iniciativa de pregunta, apelando al personaje inc贸gnita en segunda persona mediante el sistema de Twitter (@Nombre). As铆 pues, cada grupo tendr谩 un doble papel de respuesta sobre su propio perfil y de pregunta sobre la identidad del resto (tabla 3).
Perfil 1 | Inquisidor (en 2.陋 persona) | pregunta |
Rol 1 (en 1.陋 persona) | respuesta | |
Perfil 2 | Inquisidor (en 2.陋 persona) | pregunta |
Rol 2 (en 1.陋 persona) | respuesta | |
Perfil n | Inquisidor (en 2.陋 persona) | pregunta |
Rol n (en 1.陋 persona) | respuesta |
Tabla 3. Din谩mica de pregunta-respuesta.
Por el contrario, el reparto de roles relacionado con la novela es descubierto. Ahora no consiste el juego en adivinar qu茅 personaje ha escogido cada participante, sino que los protagonistas (tabla 2) son repartidos a sorteo, de manera que cada grupo ha de consensuar unas ideas que expresen, en consonancia con el rol, su herencia y perspectivas; posteriormente habr谩n de sintetizarlo usando como m谩ximo 280 caracteres y publicarlo en Twitter con el hashtag propuesto por el docente o, si se cree conveniente, elegido por los discentes.
Dependiendo del curso, del car谩cter m谩s o menos participativo de los estudiantes y del desarrollo del taller puede resultar conveniente pautar el n煤mero de enunciados e incluso su estructura (tabla 4).
1.陋 persona | Mi madre/padre me dec铆a/obligaba/prohib铆a鈥 |
En el colegio aprend铆鈥 | |
En el futuro quiero/deseo鈥 | |
Zona de contacto | Estoy de acuerdo con鈥 |
Disiento totalmente con la idea de que鈥 | |
2.陋 persona | 驴No eres capaz de鈥? |
驴Por qu茅 no comprendes que鈥? | |
驴C贸mo explicas 鈥 y 鈥 (contradicci贸n)? | |
3.陋 persona | X no es capaz de鈥 |
Es una pena que X crea/diga/haga鈥 | |
鈥 es un esc谩ndalo para X. |
Tabla 4. Pautas de estructura de los tuits.
Dependiendo de la presencia de cada personaje en la novela ser谩n m谩s o menos abundantes los enunciados que se puedan emitir en primera persona. Por eso, tambi茅n son importante tener en cuenta otras perspectivas gramaticales: y es que el resto de grupos comentan, desde la perspectiva de su papel, las actuaciones o confesiones de los dem谩s. Es decir, cada personaje habla por s铆 mismo en primera persona, y debe juzgar las expresiones del resto, velando por que se ajusten a su papel, y asintiendo o disintiendo seg煤n su perfil. Estas manifestaciones de conformidad o disconformidad son las m谩s interesantes, porque es donde se manifiesta conjuntamente que se ha comprendido tanto la esencia del personaje emisor como la del enunciatario o referente.
Por 煤ltimo, se utilizan tambi茅n las estructuras en segunda persona para provocar declaraciones en el resto de participantes y enjuiciarlas seg煤n los fragmentos de referencia a los que hemos hecho alusi贸n arriba.
4. Conclusi贸n
El personaje de la t铆a soltera en la tradici贸n literaria, especialmente cuando ejerce la maternidad en un ambiente familiar que ha dejado de ser natural por diversos motivos, puede ser le铆do desde la perversidad o la paradoja como pretexto para el di谩logo en el aula sobre los roles sexuales, muchas veces contradictorios, en consonancia con la esencia afectiva y social propia del ser humano.
Si tenemos en cuenta el potencial educativo de las tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n, recogemos el guante de estudios previos, seg煤n los cuales la introducci贸n de metodolog铆as innovadoras que incorporen las posibilidades de las redes sociales, y en concreto Twitter, ha demostrado ser provechosa para el aprendizaje de las nuevas generaciones.
Aplicarlo a la educaci贸n sexual a trav茅s de la educaci贸n literaria, con la asunci贸n de papeles literarios relacionados con roles sexuales poco debatidos en las clases de Educaci贸n Secundaria, logra una doble sinergia: el inter茅s por la contradicci贸n de las conciencias que se presenta en obras como las de Unamuno, o por figuras que contrastan con las convenciones sociales de hoy, como es el caso de algunos personajes de Castellanos; el car谩cter l煤dico de los juegos de rol y el atractivo de las redes sociales, en este caso de la comunicaci贸n a trav茅s de tuits, para adolescentes acostumbrados a servirse de las TIC en sus relaciones cotidianas; la curiosidad innata por abordar temas de sexualidad, encauzada por la m谩scara del perfil de Twitter, que ayuda, adem谩s, a aprender con una p谩tina de anonimato, es decir, sin el riesgo de exponer las propias opiniones en materia sexual.
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