TIC en la ense√Īanza de lenguas y su aplicaci√≥n al griego antiguo

ICT in the Teaching of Foreign Languages and its Application to Ancient Greek

José Luis García Alonso (Universidad de Salamanca)

Artículo recibido: 10-10-2017 | Artículo aceptado: 04-11-2017

RESUMEN: En este art√≠culo se ofrece una panor√°mica de los resultados y las posibilidades de dos proyectos actuales de tem√°tica ling√ľ√≠stica. Los dos proyectos Erasmus+ son E-Lengua (Strategic Partnerships) y XCELING (Capacity Building). E-Lengua explora los usos de las metodolog√≠as vinculadas con las TIC e intenta determinar c√≥mo explotarlas. XCEILING busca aplicar estos resultados al contexto egipcio. Se ofrece un an√°lisis de c√≥mo estas conclusiones pueden ser √ļtiles para la ense√Īanza, el aprendizaje y la investigaci√≥n vinculadas con lenguas diferentes a las incluidas inicialmente en estos proyectos, tanto modernas como, m√°s espec√≠ficamente, antiguas, con especial atenci√≥n en el caso del griego cl√°sico.
ABSTRACT: In this paper, an overview of the outcomes and possibilities of two current language-related projects is offered. The two Erasmus+ projects are E-Lengua (Strategic Partnerships) and XCELING (Capacity Building). E-Lengua explores the uses of ICT-related methodologies and tries to determine how best make use of them. XCELING aims at applying these findings to the Egyptian context. An analysis is offered afterwards about how these conclusions should be useful to the teaching, learning and research related to other languages than those initially included in these two projects, both modern and, more specifically, ancient, with special attention to Classical Greek..

PALABRAS CLAVE: Ense√Īanza/aprendizaje de lenguas, lenguas y culturas cl√°sicas, nuevas metodolog√≠as, uso de TIC
KEY WORDS: Language teaching/learning, classical languages and cultures, new methodologies and use of ICT


El proyecto E-LENGUA está siendo financiado dentro de la acción KA203 Asociaciones estratégicas para la Educación Superior.


1. ERASMUS+: E-Lengua

Un equipo de investigadores de la Universidad de Salamanca al que pertenezco lleva ya unos a√Īos (al menos desde 2012) poniendo en com√ļn recursos y enfoques de innovaci√≥n metodol√≥gica y de evaluaci√≥n de los recursos que ofrecen las nuevas tecnolog√≠as de informaci√≥n y comunicaci√≥n en el proceso de ense√Īanza y aprendizaje de lenguas para estudiantes no nativos. Lo que con frecuencia designamos como ‚Äėlenguas extranjeras‚Äô, aunque tambi√©n se les denomina ‚Äėsegundas lenguas‚Äô. Ni una ni otra denominaci√≥n me resulta plenamente satisfactoria, en cualquier caso, pues no creo que cubran todas las posibilidades y circunstancias de quien est√° inmerso en el proceso, ni tienen realmente en cuenta las caracter√≠sticas y peculiaridades de todas las lenguas que pueden ser objeto de estudio, aprendizaje o investigaci√≥n.

La investigaci√≥n en este √°mbito ha venido siendo dominada por los aspectos formativos relacionados con la ense√Īanza de las grandes lenguas de implantaci√≥n internacional en el mundo contempor√°neo, como el ingl√©s, el espa√Īol o el franc√©s. Son lenguas con un gran n√ļmero de hablantes nativos y con un gran n√ļmero de individuos inmersos en la ardua tarea de estudiarlas al ser suficientemente atractivas por m√ļltiples motivos de √≠ndole econ√≥mica, social o cultural como para atraer a millones de aprendices, en todos los rincones del mundo, con todo tipo de bagajes y conocimientos previos, facilidades de aprendizaje, recursos materiales, etc.

El reto del aprendizaje de lenguas de este tipo ha dinamizado la investigaci√≥n y la docencia correspondientes. La producci√≥n cient√≠fica en torno a ellas es incorporada al bagaje cient√≠fico de los profesionales de lenguas con menor n√ļmero de hablantes nativos, con menor n√ļmero de estudiantes interesados y con un n√ļmero m√°s bajo tambi√©n de docentes e investigadores.

No es sorprendente en suma que nuevas discusiones terminol√≥gicas, avances metodol√≥gicos o innovaciones tecnol√≥gicas aparezcan con frecuencia asociados con el entorno de investigaci√≥n, de docencia y de aprendizaje de estas lenguas antes que con respecto a otras. A nadie sorprender√°, pues, que haya sido a partir del entorno del ingl√©s del que han surgido discusiones tales como si es m√°s preciso hablar de ‚ÄėEnglish as a Second language‚Äô o de ‚ÄėEnglish as a Foreign Language‚Äô.¬†Tanto ESL como EFL,¬†necesario es reconocerlo, resultan ser denominaciones menos precisas que ‚ÄėEnglish as an additional language¬†(EAL)‚Äô o¬†‚ÄėEnglish for speakers of other languages (ESOL),‚Äô entre otras, que, no obstante, a√ļn no han logrado imponerse completamente. En el √°mbito del espa√Īol, la denominaci√≥n ELE (‚Äėespa√Īol como lengua extranjera‚Äô) es la m√°s usual.

Sea como sea, los investigadores en el √°mbito del entorno de la ling√ľ√≠stica aplicada a la ense√Īanza/aprendizaje de lenguas por parte de hablantes no nativos, sea cual sea la lengua(s) a la(s) que dedican profesionalmente su atenci√≥n, comparten una serie de discusiones y aportaciones metodol√≥gicas y cient√≠ficas que son de com√ļn inter√©s, sean cuales sean las peculiaridades de su trabajo.

Uno de los elementos que han surgido en las √ļltimas d√©cadas en este entorno es el uso de las Tecnolog√≠as de la Informaci√≥n y la Comunicaci√≥n o TIC, con desarrollos complejos, tales como CALL (Computer Assisted Language Learning) y otros. Toda la docencia, en cualquier √°mbito, ha adquirido unos recursos nuevos, unas posibilidades insospechadas hasta hace poco. Pero una de las consecuencias del torrente de nuevas propuestas es la obligaci√≥n en la que se encuentran los docentes e investigadores en el √°mbito de la ense√Īanza de lenguas extranjeras de investigar las opciones y recursos t√©cnicos nuevos y cu√°les muestran un nivel de resultados m√°s prometedor.

Nuestro proyecto E-Lengua aborda justamente eso. En 2015, la EACEA de la Comisi√≥n Europea, en Bruselas, concedi√≥ un proyecto Erasmus+ (de la modalidad de Asociaciones Estrat√©gicas o Strategic Partnerships) para analizar, en asociaci√≥n con universidades europeas punteras en la ense√Īanza de sus propias lenguas (y la participaci√≥n de la Universidad de El Cairo aportando su punto de vista particular), cu√°les son los mejores m√©todos de ense√Īanza de lenguas usando TIC de modo innovador, con la intenci√≥n final de reunir los mejores resultados en un gran repositorio de buenas pr√°cticas (FOCO) que nace con vocaci√≥n de durar y de enriquecerse constantemente, corrigi√©ndose o modific√°ndose donde se aprecie que es preciso, y con la idea de ser una empresa colaborativa inicialmente de las universidades y equipos que lo han promovido y en referencia al grupo de lenguas inicial (espa√Īol, ingl√©s, italiano, franc√©s, portugu√©s y √°rabe), pero con la idea de ampliarse en direcci√≥n horizontal a otras lenguas e instituciones y en direcci√≥n vertical a otros aspectos y recursos que las TIC pongan a nuestra disposici√≥n en el futuro.

El proyecto E-Lengua (2015-2018) tiene como socios las universidades de Salamanca, Heidelberg, Trinity College de Dubl√≠n, Bolonia, Coimbra, Poitiers y Cairo. Entre todas representan a 7 de las lenguas m√°s habladas en Europa occidental: espa√Īol, alem√°n, ingl√©s, italiano, portugu√©s, franc√©s y √°rabe.

En las páginas anteriores de este volumen hemos podido ver una presentación de los primeros productos intelectuales del proyecto, ofrecidos por los distintos equipos que desde las universidades socias han abordado la parte del estudio que les correspondía. En breve, además, se pondrá en marcha la plataforma que alojará el repositorio FOCO.

2. ERASMUS+: XCELING

Una consecuencia directa de los trabajos de E-Lengua y de la asociación de los grupos de investigadores de las 7 universidades que componen el consorcio es la formulación, presentación, aprobación y, ahora, inicio de actividades de un nuevo proyecto.

XCELING (2017-2020) es un nuevo proyecto Erasmus+ (en este caso en la modalidad de Desarrollo de Capacidades o Capacity Building), concedido por la Comisi√≥n Europea en agosto de 2017 y financiado con 986.682‚ā¨, del que yo mismo soy investigador principal.

XCELING se enmarca por un lado en la colaboraci√≥n que la Universidad de Salamanca inici√≥ con el sistema universitario egipcio en 2011, y por otro en las relaciones acad√©micas en torno a la ense√Īanza de segundas lenguas con los equipos de las instituciones que forman parte del consorcio de E-Lengua, descrito en el apartado anterior.

Salamanca concluy√≥ en octubre de 2016 con gran √©xito un proyecto TEMPUS (IDELE, 2012-2016) que, financiado con una cantidad tambi√©n cercana al 1.000.000‚ā¨, implant√≥ un M√°ster Oficial de Lengua y Cultura Hisp√°nicas (MULCH) en El Cairo, en colaboraci√≥n con seis universidades egipcias (Cairo, Ain Shams, Al-Azhar, Helwan, Alejandr√≠a y Minia) y dos europeas (Bolonia y Co√≠mbra). Ya han terminado el m√°ster dos promociones de estudiantes, la 3¬™ est√° en el medio de su desarrollo (es un m√°ster de dos a√Īos) y la 4¬™ a punto de empezar. Cerca de 200 estudiantes egipcios lo han cursado ya. Este M√°ster introduc√≠a una serie de innovaciones tecnol√≥gicas, metodol√≥gicas y docentes en la ense√Īanza del espa√Īol en Egipto. Muchas de ellas luego recogidas tambi√©n en E-Lengua.

El nuevo proyecto (XCELING), con respecto al proyecto E-Lengua, trata de poner en pr√°ctica una buena cantidad de los hallazgos y buenas pr√°cticas en la ense√Īanza de segundas lenguas definidos por los equipos participantes. La idea es aplicar los resultados del an√°lisis que se est√° desarrollando y ponerlo al servicio de la introducci√≥n¬†de las mejores pr√°cticas en los departamentos de lenguas de las universidades egipcias.

XCELING se propone crear programas educativos que ata√Īen a la formaci√≥n en lenguas en Egipto en tres niveles principales: actualizaci√≥n metodol√≥gica de profesionales en activo (docencia), introducci√≥n a futuros doctores de los departamentos de lenguas de las universidades egipcias en las l√≠neas m√°s recientes de investigaci√≥n en ling√ľ√≠stica aplicada (investigaci√≥n) y creaci√≥n de materiales de acceso abierto para el aprendizaje de lenguas dirigidos a sectores sociales en riesgo de exclusi√≥n social, tales como, por ejemplo, inmigrantes o refugiados arab√≥fonos en Europa. Este complejo programa a tres niveles buscar√° la modernizaci√≥n de la docencia, la investigaci√≥n y la extensi√≥n en el √°mbito de la ense√Īanza de lenguas extranjeras, con la atenci√≥n debida a la formaci√≥n permanente y a la actualizaci√≥n cient√≠fica de los profesionales egipcios. Los materiales virtuales de aprendizaje de lenguas extranjeras, de acceso abierto, a disposici√≥n de inmigrantes y refugiados de lengua √°rabe en Europa, facilitar√°n el aprendizaje de la lengua del pa√≠s de acogida, uno de los medios m√°s eficaces de integraci√≥n que existen.

Este triple bloque de actuaciones se har√° desde la red de Centros de Innovaci√≥n Ling√ľ√≠stica (Language Innovation Centres) que se crear√°n en las universidades socias, dotados de la tecnolog√≠a adecuada y preparados para generar un caldo de cultivo colaborativo que enriquecer√° el trabajo docente y de investigaci√≥n de los socios europeos y de los egipcios.

Salamanca coordinar√° las actividades referidas al espa√Īol bajo la direcci√≥n de Carmen Fern√°ndez Juncal. Adem√°s, bajo mi direcci√≥n, la USAL tendr√° la responsabilidad de la coordinaci√≥n general de la introducci√≥n de esas metodolog√≠as innovadoras, referidas a seis lenguas europeas, en las seis universidades egipcias.

3. Ling√ľ√≠stica aplicada: transversalidad

Obviamente los hallazgos de nuestros equipos en E-Lengua y en XCELING no ser√°n √ļtiles exclusivamente para la docencia de las lenguas espec√≠ficamente incluidas en estos proyectos, sino que ser√°n relevantes para la reflexi√≥n y aplicaci√≥n en el proceso de ense√Īanza / aprendizaje de cualquier lengua. Muchos de los elementos y los retos de la docencia e investigaci√≥n en el proceso de docencia y aprendizaje de lenguas extranjeras son comunes para profesores y alumnos de distintas lenguas.

Pensando en las consecuencias de futuro de las tareas ya iniciadas por nuestros grupos, creo que una de las primeras es que profesionales en la docencia de varias lenguas distintas en seis pa√≠ses europeos y en Egipto colaboran con el fin com√ļn de modernizar y mejorar nuestro trabajo, haciendo un uso inteligente y provechoso de las TIC. La red de colaboraciones no deja de hacerse m√°s y m√°s tupida:

  • M√°s all√° de pensar que cada universidad representa a una √ļnica lengua, poco a poco van surgiendo contactos entre los grupos de profesionales de todas las lenguas de nuestros dos proyectos en todas las instituciones: los profesionales de las 7 lenguas directamente involucradas en los seis pa√≠ses europeos y en las seis universidades egipcias enriquecen el haz de contactos.
  • En un segundo paso puede producirse algo que est√° empezando a suceder en el microcosmos de nuestras Facultades de Filolog√≠a y de Traducci√≥n en Salamanca: los resultados del proyecto alcanzan e interesan a profesionales de lenguas no directamente involucradas en nuestro proyecto inicial. Es un resultado esperable. Consigue enriquecer las reflexiones, investigaci√≥n y docencia pr√°ctica de los grupos que trabajan en otras lenguas y, por la interacci√≥n cotidiana, puede traer de vuelta ideas o propuestas de los grupos que inicialmente estaban fuera.
  • El tercer y √ļltimo paso es salir del entorno de las lenguas modernas, con hablantes vivos, y adentrarse en el territorio complejo y espinoso, de naturaleza en muchos sentidos diferente, de la ense√Īanza de lenguas antiguas. A ello me referir√© en el siguiente apartado.

4. Lenguas antiguas: griego cl√°sico

Como es f√°cil de suponer, mi condici√≥n personal de profesor de griego cl√°sico me lleva a reflexionar sobre este asunto. Pese a que mi propia trayectoria de investigaci√≥n haya sido en el √°mbito de la ling√ľ√≠stica hist√≥rica y de la ling√ľ√≠stica comparada, todos los d√≠as me enfrento como docente a estudiantes de griego cl√°sico y trato de presentar la materia (Sintaxis, Fon√©tica, Morfolog√≠a o la que corresponda) de un modo atractivo, innovador y eficaz.

Nunca me ha gustado la denominaci√≥n de lenguas muertas (tanto griego como lat√≠n realmente no han muerto, sino que se siguen hablando, aunque sea tras haber sufrido profundas transformaciones y, en el caso del lat√≠n, una escisi√≥n en un grupo numeroso de lenguas neolatinas), pero sea cual sea la denominaci√≥n, parece evidente que ense√Īar estas lenguas a estudiantes del s. XXI entra√Īa dificultades particulares, por el grado de extra√Īamiento adicional con respecto a los hablantes nativos de esas lenguas, ellos s√≠ realmente muertos desde hace cientos de a√Īos.

A las dificultades de aprendizaje b√°sicamente ling√ľ√≠sticas que presentan las lenguas modernas, el griego cl√°sico y todas las lenguas antiguas sin hablantes vivos (el lat√≠n, el s√°nscrito, etc.) est√°n ADEM√ĀS alejadas de nosotros por aspectos culturales e hist√≥ricos que nos introducen un notable n√ļmero de dificultades adicionales en el proceso de ense√Īanza / aprendizaje. Sin contar, por supuesto, con el hecho muy relevante de que se trata de lenguas de corpus (con corpora m√°s o menos amplios, pero corpora cerrados en cualquier caso) y que las posibilidades de interacci√≥n con hablantes realmente nativos son nulas. Las destrezas t√≠picas que cualquier estudioso de una lengua extranjera debe tratar de adquirir (lectura y escritura, por un lado y comprensi√≥n y producci√≥n orales, por otro) se reducen de facto a lectura, comprensi√≥n escrita y traducci√≥n.

Generaciones de profesores de lenguas cl√°sicas no se han planteado aplicar en todos sus extremos las metodolog√≠as docentes de las lenguas modernas por el simple hecho de que la naturaleza de las lenguas que ense√Īan es muy particular. No disponer de hablantes vivos hace artificial trabajar con la producci√≥n oral o escrita de textos. Pese a la opini√≥n contraria de algunos entusiastas, la mayor√≠a de la profesi√≥n no da carta de naturaleza seria y apropiada a los enfoques docentes en ese sentido en los tiempos modernos.

No obstante, como profesional de la Filolog√≠a Cl√°sica, comparto el inter√©s y la preocupaci√≥n de mis colegas por la capacidad de atracci√≥n de las nuevas generaciones a nuestras disciplinas en el mundo de las humanidades digitales. Ello pasa, sin duda, por mantener un enfoque moderno e innovador en la pr√°ctica docente, y, en pleno s. XXI, el uso adecuado de las TIC es un elemento esencial en ello, junto con, obviamente, el conocimiento de los resultados de la investigaci√≥n m√°s reciente en todos los √°mbitos de la Ling√ľ√≠stica General, de la Ling√ľ√≠stica Hist√≥rica y Comparada, de la Historia de la Lengua, etc.

5. Lenguas cl√°sicas y docencia

Conocemos la historia del griego y textos escritos en esta lengua, de distinta naturaleza, desde hace m√°s de 3.000 a√Īos. Conocemos multitud de dialectos en los diferentes momentos hist√≥ricos, tenemos una vasta literatura, representada por muchos g√©neros literarios y por textos de muy distinta naturaleza, soportes y contextos sociales y culturales. Conocemos en un nivel incre√≠ble de detalle aspectos de su fon√©tica, de su morfolog√≠a, de su sintaxis, etc., de hace mucho tiempo. Conocemos con precisi√≥n c√≥mo de esos niveles de lengua hemos llegado al griego actual. Porque el griego se sigue hablando hoy, en una versi√≥n que se puede estudiar como estudiamos cualquier otra lengua moderna. En ese sentido, el griego es una lengua plenamente viva. Pero el estadio de lengua que es objeto de estudio en la Filolog√≠a Cl√°sica hace muchos siglos que es historia. Eso s√≠, as√≠ como conviene hacer ver a los alumnos que los antiguos griegos se parec√≠an mucho m√°s a ellos que a los h√©roes o dioses de la literatura que nos dejaron escrita, no obstante, el estudiante agradecer√° cualquier aproximaci√≥n o metodolog√≠a docente que le acerque al mundo en que los textos que trata de leer, inicialmente impenetrables, fueron escritos. Que se los haga atractivos.

Se trata de ayudar a salvar la distancia no s√≥lo horizontal de una lengua del s. XXI, con caracter√≠sticas contextuales m√°s o menos familiares, sino adem√°s la que existe en direcci√≥n vertical y con profundidad cronol√≥gica, a otro momento de la historia, con condiciones hist√≥ricas y sociales muy diferentes, con frecuencia poco o mal entendidas. Aprender una lengua antigua implica de un modo irrenunciable aprender historia, aprender historia de las religiones y de la cultura, la filosof√≠a y el pensamiento. Implica el esfuerzo por viajar en el tiempo y entender el contexto de unos textos escritos por individuos con los que no podemos dialogar ni interactuar. Nuestro ‚Äėdi√°logo‚Äô con esos textos pasa por profundizar en su compresi√≥n global.

6. Lenguas clásicas e innovación y nuevas tecnologías

En este contexto general, el apoyo de las TIC puede ser y es muy importante. Puede hacer m√°s atractivo el mundo objeto de nuestros estudios y puede endulzar la amarga tarea del estudioso. Puede enriquecer con im√°genes visualmente sugerentes y educativas muchos de los complejos conceptos abstractos que necesariamente acompa√Īan, como se se√Īal√≥ en el par√°grafo anterior, el aprendizaje de una lengua cl√°sica.

Puede servirse tambi√©n de muchos de los avances y novedades metodol√≥gicas que las TIC y las innovaciones docentes surgidas del entorno del proceso de ense√Īanza / aprendizaje de lenguas modernas pone sobre la mesa. No todas, no absolutamente todas, ser√°n √ļtiles o al menos no tan √ļtiles de lo que son cuando se aplican a lenguas modernas. Pero muchas servir√°n para mejorar la eficacia del proceso docente y, en cualquier caso, para hacer m√°s atractivo el campo de estudios, en tanto en cuanto mejoran la eficacia en el esfuerzo y la superaci√≥n feliz de algunas dificultades.

En un estudio reciente (2005) titulado ‚ÄúLa aplicaci√≥n de las TIC en la docencia universitaria en Filolog√≠a: un estudio contrastivo,‚ÄĚ[1] el helenista de la Universidad Complutense de Madrid Eugenio R. Luj√°n, observa (p. 97) que ‚Äúla aplicaci√≥n de las TIC a la docencia universitaria y, espec√≠ficamente, a la docencia universitaria en Filolog√≠a, es hoy ya una realidad, todav√≠a incipiente pero que sin duda ir√° in crescendo¬†en los pr√≥ximos a√Īos, en consonancia con el papel cada vez m√°s importante que las tecnolog√≠as de la informaci√≥n tienen en la sociedad en general.‚ÄĚ Finalmente concluye que ‚Äúel uso generalizado de las TIC puede contribuir, adem√°s, a mejorar sustancialmente la calidad de la ense√Īanza universitaria y a abordar con √©xito las profundas reformas estructurales que para la universidad supondr√°n procesos como el de la convergencia europea y la creaci√≥n del Espacio Europeo de Educaci√≥n Superior.‚ÄĚ

Los j√≥venes a los que queremos atraer a los estudios de Filolog√≠a Cl√°sica viven, como nosotros, en el contexto del s. XXI y son parte de lo que se ha venido en llamar ‚ÄúSociedad del Conocimiento‚ÄĚ, que, en palabras de Antonio L√≥pez Fonseca, latinista de la Universidad Complutense de Madrid, ‚Äúrequiere no s√≥lo la aplicaci√≥n de las NTIC (Nuevas Tecnolog√≠as de la Informaci√≥n y la Comunicaci√≥n) a los procesos formativos, sino tambi√©n su utilizaci√≥n de acuerdo a los nuevos modelos sociales y culturales que van apareciendo y a las necesidades que la misma demanda. En esta nueva sociedad, a los profesores y a los alumnos se nos ofrece una galaxia de medios y recursos: Internet, multimedia…, que conllevan la aparici√≥n de nuevas modalidades formativas y comunicativas, como la teleformaci√≥n y las comunidades virtuales. No obstante, en su utilizaci√≥n no s√≥lo debemos pensar en los aspectos t√©cnicos, sino tambi√©n en los¬†modelos culturales e ideol√≥gicos que subyacen, y en las divisiones y separaciones que se pueden establecer entre los que tienen posibilidad de acceso y los que est√°n marginados respecto a la utilizaci√≥n de estos medios‚ÄĚ (2009: 1).

Observa a continuación (2009: 2-3) que:

estas tecnolog√≠as requieren un nuevo tipo de alumno, m√°s preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y la elecci√≥n de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el autoaprendizaje. (‚Ķ) Nos encontramos con un nuevo tipo de alumno, acostumbrado a recibir est√≠mulos audiovisuales m√ļltiples, con menor capacidad para centrar su atenci√≥n en un hilo argumental s√≥lido y coherente, habitual en la ense√Īanza tradicional. Y, para colmo, cada vez tenemos menos tiempo para ense√Īarle m√°s cosas. La era del mando a distancia, el zapeo, de la informaci√≥n exhaustiva y desestructurada, puede acabar con el h√°bito de la escucha paciente al profesor. Pero, parad√≥jicamente, nuestros alumnos tienen una cierta ventaja ya que han desarrollado una mayor capacidad para prestar atenci√≥n a est√≠mulos simult√°neos y para sacar conclusiones a partir de hechos aparentemente inconexos. Los estudiantes son diferentes a cualquier otra generaci√≥n anterior. Son los primeros en crecer rodeados de los medios digitales.

Ese es el estudiante tipo al que todas nuestras disciplinas científicas deben dirigirse. Porque ese es el modelo de joven que crece en nuestras sociedades contemporáneas. Primero para atraerlo y luego para formarlo del modo más eficaz e innovador posible en lo que a nuestro ámbito de actuación respecta. Sin olvidar que nuestro esfuerzo formativo no sólo redundará en educar profesionales de las lenguas para el futuro, sino también individuos críticos y cultos pertrechados con las herramientas adecuadas, precisamente, para discriminar los datos que son relevantes de la inundación informativa y con frecuencia desinformadora a la que todos estamos sometidos. Las TIC, sin duda, formarán parte del proceso. Pero siempre filtradas por medio de procesos de evaluación como aquellos a los que las sometemos en proyectos como E-Lengua y como XCELING, descritos más arriba.

Nos enfrentamos constantemente ante desaf√≠os nuevos y hemos de aplicar con buen criterio las mejores pr√°cticas en el entorno de la investigaci√≥n y de la pr√°ctica docente en el proceso de ense√Īanza / aprendizaje de lenguas, incluyendo entre ellas todo tipo de lenguas: internacionales, de minor√≠as, habladas hoy, antiguas, etc. Entre ellas, como no, el griego cl√°sico.

7. Bibliografía

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L√≥pez Fonseca, A. (2009). ‚ÄúLa aplicaci√≥n de las nuevas tecnolog√≠as a la Filolog√≠a Cl√°sica: Did√°ctica‚ÄĚ. Reduca (Filolog√≠a). Series Classica 1 (1): pp. 1-21.

Luj√°n, E. R. (2005). ‚ÄúLa aplicaci√≥n de las TIC en la docencia universitaria en Filolog√≠a: un estudio contrastivo‚ÄĚ. Universidad Complutense de Madrid (Docencia y Campus Virtual ‚Äď Filolog√≠a). <http://eprints.ucm.es/5762/> (10-9-17).

Macías Villalobos, C. (2006). Panorama actual de la Filología Hispánica y Clásica en la Red: docencia e investigación. Sevilla: Alfar.

Mac√≠as Villalobos, C. (2007), ‚ÄúLa web 2.0 y sus aplicaciones en el √°mbito de la Filolog√≠a Cl√°sica‚ÄĚ, RELat 7: pp. 231-258.

Schreibman, S., Siemens, R. & Unsworth, J. (ed.) (2004). Companion to Digital Humanities. Oxford: Blackwell.

Solomon, J. (ed.) (1993). Accessing Antiquity. The Computerization of Classical Studies. Tucson ‚Äď Londres: Jon Solomon.

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Notas:    (↵ regresa al texto)

  1. Forma parte de los resultados de un proyecto de innovaci√≥n docente de la Universidad Complutense de Madrid (Docencia y Campus Virtual ‚Äď Filolog√≠a 2005).

Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital | ISSN: 2254-4496 | Salamanca