Hacia un nuevo MOOC de lenguas. El caso de Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del espa√Īol

Towards a new Language MOOC. The case of Habla bien, escribe mejor Claves para un uso correcto del espa√Īol (Talk properly, write better. Keys to a proper use of Spanish)

M¬™. √Āngeles Recio Ariza (Universidad de Salamanca)

Carmela Tomé Cornejo (Universidad de Salamanca)

Artículo recibido: 13-10-2017 | Artículo aceptado: 04-11-2017

RESUMEN: En este art√≠culo se presenta un nuevo MOOC de lenguas desarrollado en el marco del Proyecto E-LENGUA. Dirigido a hablantes nativos de espa√Īol y a estudiantes extranjeros de niveles avanzados, el curso se centra en el uso correcto del espa√Īol. Su dise√Īo responde a un formato h√≠brido de cMOOC y xMOOC, que pretende combinar una estructura c√≥moda y familiar con la flexibilidad necesaria para un aprendizaje aut√≥nomo y particularizado, y una fuerte dimensi√≥n social. Se aspira, en definitiva, a la construcci√≥n de una comunidad de aprendizaje en la que ambos tipos de hablantes contribuyan de forma relevante para progresar en el dominio de la lengua y en la comprensi√≥n de su funcionamiento.
ABSTRACT: A new language MOOC, aimed at native Spanish speakers and foreign students with an advanced level, has been developed within the E-LENGUA Project to focus on the proper use of the Spanish language. The design is based on a cMOOC ‚Äď xMOOC hybrid format and aims to combine a convenient and familiar structure with the necessary flexibility to allow for an independent and customized training, as well as a strong social component. Therefore, its ultimate goal is to develop a learning community where both types of speakers contribute significantly to make progress in language proficiency and in understanding how language works.

PALABRAS CLAVE: MOOC de lenguas, ense√Īanza de lenguas extranjeras, ense√Īanza de la lengua materna, norma ling√ľ√≠stica, espa√Īol correcto
KEY WORDS: Language MOOC, foreign language teaching, language teaching, linguistic norms, proper Spanish


El proyecto E-LENGUA está siendo financiado dentro de la acción KA203 Asociaciones estratégicas para la Educación Superior.


1. Introducción

Desde la aparici√≥n de los MOOC en el a√Īo 2011, su n√ļmero ha ido creciendo (al igual que el de las instituciones acad√©micas y universidades involucradas) hasta alcanzar una cifra superior a los 6000, de acuerdo con los datos de Mart√≠n-Monje (2017).

Entre ellos, los dedicados a la ense√Īanza de lenguas, los denominados LMOOC (Language MOOC), han crecido de forma muy significativa. En efecto, a pesar de que su proporci√≥n es a√ļn modesta (se contabilizan actualmente unos 105), han experimentado un incremento del 250% en los tres √ļltimos a√Īos. En cuanto a las lenguas ense√Īadas, destaca el ingl√©s, con 42 cursos, seguido del espa√Īol, con 17, y el chino, con 15 (Mart√≠n-Monje, 2017).

A pesar de los problemas que presenta este formato para la ense√Īanza / aprendizaje de una lengua extranjera, se ha constatado un gran inter√©s por este tipo de cursos. As√≠, en su primera edici√≥n, en la plataforma Aprendo de la UNED, los tres MOOC m√°s populares fueron los de lenguas extranjeras, con entre 30¬†000 y 40¬†000 estudiantes cada uno (B√°rcena, Read, Mart√≠n-Monje y Castrillo, 2014). Junto a esta gran demanda, estos cursos suelen tener, adem√°s, una mayor tasa de finalizaci√≥n.

En este contexto, Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del espa√Īol constituye un nuevo LMOOC desarrollado por un equipo multidisciplinar de la Universidad de Salamanca[1] en el marco del proyecto europeo E-LENGUA (E-learning Novelties Towards the Goal of a Universal Acquisition of Foreign Languages). La meta de este proyecto es promover y apoyar el desarrollo de l√≠neas de acci√≥n comunes con el fin de lograr la integraci√≥n de las competencias digitales en el dise√Īo curricular de la ense√Īanza de lenguas extranjeras en Europa de forma sin√©rgica.

Uno de los objetivos fundamentales es, por tanto, investigar el potencial de los MOOC en el aprendizaje de lenguas, explorar su marco pedag√≥gico, as√≠ como desarrollar una serie de herramientas para la creaci√≥n y la gesti√≥n de los mismos. Teniendo en consideraci√≥n los distintos tipos de LMOOC que se ofrec√≠an en el mercado, se decidi√≥ dise√Īar un MOOC de espa√Īol que reuniera en un mismo entorno colaborativo a hablantes nativos y estudiantes extranjeros. Con esta motivaci√≥n, la tem√°tica del curso se centr√≥ en cuestiones de norma y correcci√≥n ling√ľ√≠stica, por tratarse de un inter√©s com√ļn a ambos tipos de hablantes,[2] y se opt√≥ por un formato h√≠brido en su dise√Īo estructural y metodol√≥gico.

En el presente art√≠culo expondremos, por un lado, las principales caracter√≠sticas del curso Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del espa√Īol y, por otro, su aportaci√≥n concreta al desarrollo y la investigaci√≥n en el campo de los LMOOC. Tras argumentar la importancia de la norma y su ense√Īanza (tanto en hablantes nativos como extranjeros), haremos un breve recorrido por la ense√Īanza de la lengua a trav√©s de los MOOC y, finalmente, presentaremos la l√≠nea futura de desarrollo y su importancia dentro del marco de los Centros de Excelencia Ling√ľ√≠stica.

2. Marco teórico

2.1. La norma del espa√Īol y su did√°ctica

El conocimiento de la norma, entendida como el ¬ęconjunto de preferencias ling√ľ√≠sticas vigentes en una comunidad de hablantes, adoptadas por consenso impl√≠cito entre sus miembros y convertidas en modelos de buen uso¬Ľ (RAE y ASALE, 2005), tiene una gran importancia social. Nuestra forma de hablar y de escribir dice mucho de qui√©nes somos: la lengua nos sirve para proyectar una imagen p√ļblica y se nos juzga por el uso que hacemos de ella.

Todos los hablantes de espa√Īol, tanto los nativos como los que lo estudian como lengua extranjera, han tenido que enfrentarse alguna vez a dudas o vacilaciones ling√ľ√≠sticas del tipo ‚Äú¬Ņes correcto usar curr√≠culums?‚ÄĚ, ‚Äú¬Ņse dice les vi o los vi?‚ÄĚ, ‚Äú¬Ņme advierten que o me advierten de que?‚ÄĚ, ‚Äú¬Ņse escribe ri√≥ o rio?‚ÄĚ, ‚Äú¬Ņdeber√≠a usar coma o punto y coma?‚ÄĚ. Y conocer la respuesta a estos y otros interrogantes similares es un requisito decisivo, tanto en el progreso acad√©mico como en el desarrollo de la vida social y profesional.

Prueba de la preocupaci√≥n social por la correcci√≥n ling√ľ√≠stica es el √©xito de los manuales de estilo o los diccionarios de dudas publicados, la cantidad de p√°ginas web o foros de discusi√≥n que abordan estas cuestiones o la asiduidad con la que aparecen en la prensa art√≠culos divulgativos dedicados a esta materia. As√≠, el Departamento de Espa√Īol al d√≠a, el servicio de atenci√≥n de consultas ling√ľ√≠sticas de la RAE, ha dado respuesta a m√°s de 700¬†000 dudas en sus casi veinte a√Īos de vida, recibe unas 300 preguntas diarias y cuenta con m√°s de 1¬†082¬†000 seguidores en Twitter. De manera similar, la Fundaci√≥n del espa√Īol urgente (Fund√©u BBVA), dedicada a velar por el uso correcto del espa√Īol fundamentalmente en los medios de comunicaci√≥n, cuenta con un perfil en Twitter, Facebook e Instagram, un canal de v√≠deos en YouTube, y recibe a diario unas 150 consultas ling√ľ√≠sticas. Y, en esta misma l√≠nea, el Instituto Cervantes ha publicado al menos trece vol√ļmenes dedicados a aspectos normativos del espa√Īol.[3]

Por lo que respecta a los estudiantes de espa√Īol como lengua extranjera, el Marco Com√ļn Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) destaca tambi√©n los conceptos de correcci√≥n y adecuaci√≥n en la caracterizaci√≥n del discurso oral y escrito de los usuarios competentes (nivel C1 y C2). Por ejemplo, en el nivel C1, los usos orales de estos hablantes se caracterizan ya por los siguientes aspectos cualitativos (Consejo de Europa, 2002: 32-33):

  • Tiene un buen dominio de una amplia serie de aspectos ling√ľ√≠sticos que le permiten elegir una formulaci√≥n para expresarse con claridad y con un estilo apropiado sobre una gran variedad de temas generales, acad√©micos, profesionales o de ocio sin tener que restringir lo que quiere decir.
  • Mantiene con consistencia un alto grado de correcci√≥n gramatical [‚Ķ].
  • Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo [‚Ķ].
  • Elige las frases adecuadas de entre una serie disponible de funciones del discurso [‚Ķ].
  • Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado.

No obstante, a pesar de la importancia y el inter√©s que se constata por las cuestiones normativas, a menudo son obviadas en la ense√Īanza formal (sobre todo fuera del √°mbito human√≠stico) y desde hace tiempo se vienen se√Īalando las deficiencias de los alumnos en el uso correcto del espa√Īol:

La correcci√≥n en los usos ling√ľ√≠sticos de la lengua espa√Īola pasa en estos momentos por una fase de descuido en todos los niveles del sistema (De Alba y De la Torre, 2007: 116).

Dudamos de que los distintos niveles de ense√Īanza, y en concreto la primaria y la secundaria, dote a sus alumnos de un adecuado dominio de lengua est√°ndar. [‚Ķ] El l√©xico de nuestros estudiantes es, en general, paup√©rrimo, muy por debajo del vocabulario usual m√≠nimo; sus construcciones y giros, cuando no incorrectos, son escasos y monocordes; la ordenaci√≥n de ideas y de los enunciados no suelen ser mod√©licas: ah√≠ reside una buena parte del fracaso escolar (Hern√°ndez, 2001).

Para contribuir a este respecto, Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del espa√Īol se presenta como un curso flexible, destinado tanto a hablantes nativos de espa√Īol como a estudiantes extranjeros de niveles avanzados, en el que, con un tono desenfadado y en un entorno colaborativo, se promueve el conocimiento de la norma del espa√Īol, adem√°s de favorecerse la reflexi√≥n metaling√ľ√≠stica.

2.2. La ense√Īanza de la lengua a trav√©s de los MOOC

Los MOOC de lenguas son un fen√≥meno educativo relativamente reciente en el √°mbito del aprendizaje en l√≠nea. En un contexto de globalizaci√≥n, pero, al mismo tiempo, de multiling√ľismo y multiculturalismo, la alfabetizaci√≥n en idiomas sigue conformando una importante meta, que estos cursos ayudan a alcanzar. En efecto, los LMOOC ofrecen un acceso masivo y abierto al aprendizaje de lenguas, lo que promueve la diversidad ling√ľ√≠stica y contribuye a romper cualquier barrera idiom√°tica.

Son un fen√≥meno interesante con desaf√≠os igualmente interesantes, que comprenden desde la oferta gratuita de la educaci√≥n hasta la oferta de cursos especializados a medida de las necesidades del aprendiente, adem√°s de proporcionar a quienes dise√Īan otros cursos de lengua una enorme colecci√≥n de materiales.

En cuanto a sus debilidades, cabe resaltar que el aprendizaje de una lengua, al basarse fundamentalmente en el desarrollo de una serie de destrezas, debe incorporar un importante componente práctico y de interactividad del aprendiente, difícil de abordar en estos cursos. Algunos autores, como Romeo (2012), sostienen que los LMOOC no pueden proporcionar una práctica dinámica centrada en el alumno ni una interacción lo suficientemente rica y realista con hablantes nativos competentes.

En esta misma l√≠nea se manifiesta tambi√©n Colpaert (2015), quien advierte que, adem√°s de su complejidad tecnol√≥gica, los LMOOC no ofrecen las funcionalidades did√°cticas necesarias para aprender un idioma (feedback correctivo, an√°lisis de errores, entrenamiento de pronunciaci√≥n, tutorizaci√≥n inteligente, escritura colaborativa, etc.) y no logran favorecer un alto nivel de interacci√≥n. Seg√ļn este autor, los LMOOC tampoco son masivos en cuanto a penetraci√≥n de mercado, si se aplica el adjetivo ‚Äúmasivo‚ÄĚ a los requisitos previos (funcionalidades, variedad de v√≠as de aprendizaje, tipos de tareas‚Ķ) ni son ‚Äúabiertos‚ÄĚ en el sentido de fuentes abiertas o movimiento de conocimiento libre. Tampoco ser√≠an ‚Äúonline‚ÄĚ en el sentido de personalizados (adaptados en t√©rminos de libertad, control aprendiente/sistema, estructura y progresi√≥n, tipos de tareas, estilos de aprendizaje‚Ķ) y contextualizados (en el contexto geotemporal del aprendiente, seleccionando tareas relevantes al contexto basadas en la hora local, ubicaci√≥n GPS, etc.). Incluso plantear√≠a problemas su catalogaci√≥n como ‚Äúcurso‚ÄĚ en cuanto a la correspondencia con los niveles del MCER, el grado de control del aprendiente, etc.

Otras dificultades que se han observado (Mart√≠n-Monje et al., 2013) se relacionan con el cambio de rol de los profesores, las dificultades en la evaluaci√≥n individual de la competencia comunicativa y la gran heterogeneidad del grupo de estudiantes. Por √ļltimo, otra de las cr√≠ticas que se ha hecho a los LMOOC actuales tiene que ver con la accesibilidad. Seg√ļn Rodrigo (2015), los MOOC de lenguas resultan poco accesibles para las personas con discapacidad. En primer lugar, esto es debido a la propia tecnolog√≠a que usan, pero se percibe tambi√©n una falta de atenci√≥n a estos aspectos, como, por ejemplo, en la falta de subt√≠tulos para sordos en los v√≠deos o en la inexistencia de men√ļs de navegaci√≥n preparados para invidentes entre otros aspectos. A pesar de que se trata de un problema general que afecta a todo tipo de MOOC, en los MOOC de lenguas se acent√ļa, dada la dificultad a√Īadida que conlleva la pr√°ctica de determinadas destrezas.

Sin embargo, en el presente estudio, nuestra intenci√≥n no obedece a dar una soluci√≥n definitiva en este campo, sino a apuntar, en la l√≠nea de otros trabajos, posibles direcciones por las que podr√≠an discurrir las investigaciones futuras. En este sentido, si bien no se ha encontrado un modelo plenamente satisfactorio para los MOOC de lenguas, muchos investigadores coinciden en la idoneidad de definir un formato que articule el potencial del enfoque conectivista (caracter√≠stico de la tipolog√≠a de los cMOOC) con la estructura de la pedagog√≠a de educaci√≥n superior, es decir, la que replican en parte los conocidos como xMOOC (Sokolik, 2015; Moreira y Mota, 2015; Colpaert, 2015; Sedano Cuevas, 2017). Se propone una reconceptualizaci√≥n del dise√Īo pedag√≥gico del LMOOC que lo diferencie del modelo tradicional asumido por buena parte de los cursos actuales (Read, 2015; Heinsch y Rodr√≠guez, 2015), que apueste por un modelo m√°s colaborativo y aproveche la diversidad sociocultural de los participantes, pero facilitando la navegaci√≥n y el seguimiento del curso. Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del espa√Īol amplia, adem√°s, el propio concepto de LMOOC incluyendo en la comunidad de aprendizaje a hablantes nativos, con el objetivo de impulsar la formaci√≥n de lazos de comunicaci√≥n interpersonal e intercultural, a partir de los cuales se vaya construyendo el conocimiento.

3. M√°s all√° de un MOOC de lengua: Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del espa√Īol

3.1. Dise√Īo del curso

Seg√ļn se ha se√Īalado anteriormente, este curso busca un punto de encuentro en los intereses ling√ľ√≠sticos de quienes tienen el espa√Īol como lengua nativa y quienes lo estudian como lengua extranjera. Esto lo aleja, por un lado, de otros MOOC de lenguas, destinados t√≠picamente a aprendientes de la lengua extranjera en cuesti√≥n (y, en muchos casos, de la misma lengua materna), y, por otro, de los cursos espec√≠ficos de correcci√≥n ling√ľ√≠stica, pensados para hablantes nativos y centrados fundamentalmente en proporcionar claves para la redacci√≥n acad√©mica. Habla bien, escribe mejor trata de aunar, en cambio, a estos dos grupos de hablantes y aborda, para ello, los aspectos l√©xicos, morfosint√°cticos, discursivos y ortogr√°ficos que m√°s problemas plantean en el uso cotidiano, acad√©mico y profesional del espa√Īol, adem√°s de ciertos fen√≥menos que causan pol√©mica o generan debate social, en relaci√≥n con el espa√Īol, pero tambi√©n con otras lenguas. Se pretende, de esta forma, promover un entorno de aprendizaje cooperativo en el que los dos tipos de hablantes puedan interactuar y colaborar para resolver sus dudas, al tiempo que reflexionan cr√≠ticamente sobre el funcionamiento de las lenguas y su regulaci√≥n.

Con este objetivo, Habla bien, escribe mejor se ha dividido en tres grandes bloques: dos bloques de contenidos y un tercero destinado a recopilar las muestras de aprendizaje que los participantes han generado en los dos anteriores. El bloque I, Habla bien, contiene cuatro m√≥dulos en los que se abordan cuestiones de vocabulario (desde par√≥nimos, impropiedades l√©xicas o el uso de extranjerismos hasta la naturaleza y correcta interpretaci√≥n del diccionario), de gram√°tica (problemas en la aplicaci√≥n de la concordancia y en el uso de ciertas formas verbales o pronominales, pero tambi√©n fen√≥menos como el sexismo ling√ľ√≠stico o las propuestas de lenguaje inclusivo) y de discurso (desde el uso apropiado de algunos marcadores hasta la mezcla de c√≥digos). El bloque II, Escribe mejor, incluye dos m√≥dulos dedicados a aspectos ortogr√°ficos, por ejemplo, a las reglas de acentuaci√≥n, al uso de los principales signos de puntuaci√≥n o de la may√ļscula, pero tambi√©n, como en el bloque anterior, se plantean temas para la reflexi√≥n, en este caso, sobre el papel de la ortograf√≠a, su valor, la comprensi√≥n de los √ļltimos cambios ortogr√°ficos o la viabilidad de una reforma profunda del sistema de escritura, entre otros. Finalmente, el bloque III consiste en un √ļnico m√≥dulo destinado a la elaboraci√≥n y entrega de un portfolio o cuaderno de aprendizaje, y a la valoraci√≥n general del aprovechamiento del curso.

A continuación, se detallan los títulos de cada módulo y sus partes, así como los contenidos fundamentales que se trabajan en cada una de ellas.

BLOQUE I. Habla bien. Cuestiones de vocabulario, gram√°tica y discurso

M√≥dulo 1. ¬ŅEsto est√° bien dicho?

1.1. Cosas de pareja. Aquí se tratan, fundamentalmente, problemas léxicos relacionados con pares de palabras que presentan una forma semejante, pero significados distintos.

1.2. ¬ŅC√≥mo viene en el diccionario? En este apartado se trabajan las impropiedades l√©xicas, etimolog√≠as populares, expresiones redundantes o demasiado generales y se profundiza en la comprensi√≥n de la naturaleza y el uso del diccionario.

Módulo 2. Me queda la palabra

2.1. De aquí y de allá. Para resolver dudas relacionadas con los extranjerismos, con una especial atención a los anglicismos y a las palabras y expresiones cultas que se usan en latín.

2.2. Dichos… ¬Ņbien dichos? Sobre el uso de las part√≠culas que sirven para conectar y organizar el discurso.

Módulo 3. Todos y todas concordamos

3.1. Ligando palabras. Aqu√≠ se abordan problemas relacionados con la concordancia de g√©nero y n√ļmero en espa√Īol.

3.2. Para tod@s. En este apartado se reflexiona sobre el g√©nero gramatical y su relaci√≥n con el sexo, los mecanismos ling√ľ√≠sticos para la formaci√≥n del femenino y sobre el lenguaje no sexista.

Módulo 4. De verbos y algunos -ísmos

4.1. Problemas pronominales. Dudas relacionadas con el uso de los pronombres: casos de leísmo, laísmo y loísmo, quesuismo, duplicación de pronombres, etc.

4.2. ¬ŅQu√© de qu√©? Aqu√≠ se abordan, fundamentalmente, los fen√≥menos del que√≠smo y del deque√≠smo.

4.2. Jugando y conjugando. Para resolver cuestiones problemáticas relacionadas con el uso y la conjugación de algunas formas verbales.

BLOQUE II. Escribe mejor. Cuestiones de ortografía

M√≥dulo 5. ¬ŅY eso c√≥mo se escribe?

5.1. De tilde en tilde. Para repasar y profundizar en las reglas de acentuaci√≥n del espa√Īol.

5.2. Juntos pero no revueltos. En este apartado se analizan unidades léxicas que generan dudas sobre su escritura en una sola palabra o en varias.

5.3. Suenan igual, pero se escriben diferente. Sobre las dificultades ortogr√°ficas que generan letras como b/v, g/j, h, etc.

M√≥dulo 6. May√ļscula despu√©s de punto

6.1. El tama√Īo importa. Sobre el uso de letras may√ļsculas y min√ļsculas.

6.2. Punto y seguido. Para repasar y profundizar en el uso de los principales signos de puntuación.

BLOQUE III. Claves para un uso correcto del espa√Īol. Tu aprendizaje

Módulo 7. El curso en un portfolio

Seg√ļn revelan los propios t√≠tulos de los apartados, el estilo de la exposici√≥n trata de ser ligero y desenfadado: se evitan los tecnicismos o se explican de la manera m√°s clara posible cuando no hay m√°s remedio que usarlos, y se intenta que el humor est√© presente en las explicaciones de los fen√≥menos ling√ľ√≠sticos que se describen.

No ha de entenderse, sin embargo, que el √≠ndice anterior representa una lista de contenidos completamente cerrada. Se concibe, por el contrario, como un programa abierto, en la l√≠nea de la propia filosof√≠a MOOC, un punto de partida para que los participantes planteen tambi√©n aquellos aspectos ling√ľ√≠sticos que les resulten interesantes o problem√°ticos.

Por otro lado, la distribuci√≥n de los contenidos refleja, adem√°s, el planteamiento modular desde el que ha sido dise√Īado el MOOC, que, m√°s que conceptualizarse como un curso entero, se ha planificado como un conjunto de m√≥dulos que albergan recursos educativos abiertos que podr√≠an implementarse en otros entornos de aprendizaje.[4]

Junto a esta modularidad, se ha procurado definir un modelo metodológico que articule el potencial del enfoque conectivista promovido por los cMOOC con una estructura más rígida (más cercana a la de los xMOOC), que posibilita su integración en una plataforma como Miríada X[5] y facilita el seguimiento del curso. La orientación en un entorno de redes muy distribuidas puede resultar muy compleja, especialmente para los participantes no nativos, que necesitarían un respaldo más organizado, tal y como reconocen Sokolik (2015), Moreira y Mota (2015) o Colpaert (2015), entre otros.

Así, los seis módulos de contenidos presentan la misma estructura. Todos ellos comienzan con una sección titulada Empezamos en la que se proponen preguntas, textos, vídeos o imágenes para presentar los contenidos del módulo y generar un debate inicial.

A continuación, en Aprendemos juntos se incluyen los dos o tres subtemas en que se divide cada módulo. En cada subtema se propone una encuesta de clasificación (Qué quiero aprender) para que los participantes valoren sus intereses y necesidades. En función de los resultados, se les recomienda seguir un itinerario determinado: la Ruta de aprendizaje A, la Ruta de aprendizaje B, o bien ambas. Estas rutas se definen por la temática que abordan y por el nivel de dificultad, y consisten en actividades tipo test a través de las cuales los participantes ponen a prueba sus conocimientos sobre los distintos contenidos de cada módulo y toman nota de las explicaciones que se van proporcionando en forma de retroalimentación. Se propone, de esta manera, un mecanismo de andamiaje que guía a los estudiantes en la construcción de una experiencia de aprendizaje flexible y particularizada.

Al final de cada itinerario se remite a un v√≠deo explicativo, a un apartado del foro en el que se plantean m√°s actividades de profundizaci√≥n y debate, y a la wiki del curso. En la wiki se proporcionan recursos adicionales relacionados con la tem√°tica del m√≥dulo (art√≠culos de consulta, actividades, aplicaciones web, etc.) y se ir√° completando con los recursos que aporten todos los participantes de tal manera que, al final del curso, se logre crear un extenso repositorio de recursos en abierto sobre la norma del espa√Īol.

Por √ļltimo, la secci√≥n Comprobamos incluye un test de evaluaci√≥n (Qu√© he aprendido) y una encuesta para valorar el aprendizaje llevado a cabo en cada m√≥dulo (Cuaderno de aprendizaje). Los participantes deben conservar los resultados de esta encuesta para ir confeccionando el portfolio del curso, que se entrega en el m√≥dulo 7. Adem√°s, el m√≥dulo 4 y el m√≥dulo 6 incorporan en esta secci√≥n una tarea de revisi√≥n por pares (En equipo), una tarea P2P en la que se trabajan de forma conjunta los contenidos del bloque I y del bloque II, respectivamente.

Asimismo, el curso cuenta con un foro general dividido en tres partes: Preguntas sobre el curso, Dudas t√©cnicas y El rinc√≥n del experto. Esta √ļltima est√° pensada para tratar cuestiones ling√ľ√≠sticas que se aparten de los contenidos del curso y supone un punto de encuentro para la colaboraci√≥n entre hablantes nativos y no nativos.

3.2. Metodología y evaluación

El curso tiene una duración de seis semanas. Desde el primer día, los materiales de todos los módulos están a disposición de los participantes, en lugar de ir abriéndose semanalmente. De esta forma, los estudiantes no están obligados a comenzar por el módulo 1 y seguir un desarrollo lineal, sino que disfrutan de una estructura más flexible: pueden empezar por los módulos que más les interesen y volver a ellos todas las veces que lo necesiten durante esas seis semanas.

Dentro de cada m√≥dulo, se recomienda seguir el siguiente desarrollo: comenzar intercambiando opiniones en la secci√≥n Empezamos; completar la encuesta Qu√© quiero aprender del subtema preferido; elegir, en funci√≥n de sus resultados, la ruta o las rutas de aprendizaje que m√°s se ajusten a las necesidades particulares; ver el v√≠deo explicativo una vez finalizados los itinerarios; realizar la actividad P2P en los m√≥dulos que la incorporen; seguir reflexionando sobre los temas propuestos y aportar otros nuevos en la secci√≥n correspondiente del foro de discusi√≥n y compartir recursos relacionados con la tem√°tica del m√≥dulo en la wiki del curso. Por √ļltimo, los participantes deben completar la secci√≥n Comprobamos, que incluye el test de evaluaci√≥n (Qu√© he aprendido) y la encuesta del Cuaderno de aprendizaje para registrar su experiencia en el m√≥dulo. Dado que todos los m√≥dulos permanecen abiertos durante las seis semanas del curso, los participantes deber√°n actualizar su cuaderno de aprendizaje siempre que vuelvan sobre ellos, ya sea para a√Īadir nuevos recursos, plantear m√°s dudas, resolverlas, participar en discusiones, etc.

Se espera, por tanto, que los participantes estudien de forma autónoma, busquen y compartan recursos, resuelvan las actividades y planteen nuevas dudas, reflexionen sobre la lengua y sobre su aprendizaje, y produzcan artefactos que demuestren sus conocimientos y competencias en relación con el material estudiado. Al tiempo que se responsabilizan de su aprendizaje, deben comprometerse activamente en la construcción de la comunidad, contribuyendo de forma relevante a la creación del conocimiento en un contexto social y colaborativo. El proceso de aprendizaje combina, así, la autonomía del aprendizaje y la reflexión con la interacción y colaboración con otros participantes, canalizada fundamentalmente a través de los foros de discusión, la wiki y las actividades P2P.

El seguimiento del aprendizaje por parte del profesor se llevará a cabo de manera indirecta. Se ha intentado que su presencia se refleje a través de la guía didáctica, las instrucciones para las tareas, los vídeos explicativos, las retroalimentaciones de las actividades tipo test y los constantes mensajes de apoyo, dinamización y motivación planificados a lo largo del curso.

En cuanto a la evaluaci√≥n, en contra de la mayor√≠a de cursos alojados en plataformas de MOOC,[6]se ha procurado que no dependa exclusivamente de herramientas automatizadas, tales como preguntas de opci√≥n m√ļltiple, verdadero / falso, emparejamiento o respuesta corta. De acuerdo con los requisitos de la plataforma, los resultados del aprendizaje se califican usando un equilibrio de evaluaci√≥n formativa y sumativa adecuada al nivel de certificaci√≥n. As√≠, la obtenci√≥n del certificado de participaci√≥n (expedido por Mir√≠ada X) exige la superaci√≥n de los test de evaluaci√≥n (Qu√© he aprendido) de cada m√≥dulo, mientras que el certificado de superaci√≥n del curso (expedido por la Universidad de Salamanca) precisa la elaboraci√≥n y entrega de un portfolio (Cuaderno de aprendizaje) en el que se reflejen las reflexiones y los resultados del proceso de aprendizaje de al menos cuatro m√≥dulos.

En este cuaderno de aprendizaje se recogen los itinerarios seguidos, las intervenciones en los foros, las tareas P2P realizadas, la valoraci√≥n de los conocimientos adquiridos, etc. Se trata de focalizar los logros de los aprendientes y de ayudar a reflexionar sobre los fracasos. Asimismo, las rutas de aprendizaje se plantean como herramientas de autoevaluaci√≥n, con un feedback significativo, y los participantes son alentados para discutir y dar una retroalimentaci√≥n constructiva a sus compa√Īeros, tanto en los foros como en las tareas P2P. Los aprendientes cuentan con r√ļbricas precisas y, en los foros, eligen qu√© comentar, presumiblemente seg√ļn sus intereses y nivel de conocimiento, y todo ello se toma en consideraci√≥n a trav√©s del cuaderno de aprendizaje.

En definitiva, este modelo metodológico se cimenta sobre cuatro pilares pedagógicos: un enfoque centrado en el aprendiente, flexibilidad (tanto en los contenidos como en su seguimiento), cooperación e inclusión digital. Su objetivo primordial es combinar el aprendizaje autónomo con una fuerte dimensión social, con distintos tipos de hablantes, con la finalidad de enriquecer las experiencias de aprendizaje y conseguir la estimulación necesaria para favorecer la creación de una comunidad de aprendizaje activa.

4. Principales aportaciones y líneas futuras

Habla bien, escribe mejor propone un modelo de LMOOC en el que hablantes nativos de espa√Īol coact√ļen y cooperen con aprendientes de ELE sobre la base de unos intereses comunes. Esta meta compartida tiene que ver con la correcci√≥n y adecuaci√≥n en el uso del espa√Īol, objetivo de su ense√Īanza como lengua extranjera en los niveles m√°s avanzados (C1 y C2) y exigencia acad√©mica, social y laboral en el caso de los hablantes nativos. El MOOC plantea, por ello, aspectos l√©xicos, morfosint√°cticos, discursivos y ortogr√°ficos especialmente problem√°ticos, y trata de fomentar, no solo una mayor comprensi√≥n de esos fen√≥menos, sino tambi√©n una reflexi√≥n cr√≠tica de la propia naturaleza y evoluci√≥n de las lenguas y de las normas que las regulan.

A partir de los temas preseleccionados por los creadores del curso, se espera que los participantes generen sus propios contenidos y creen un espacio en el que puedan compartir otras dudas o inquietudes relacionadas con el uso del espa√Īol (o incluso de otras lenguas). En otras palabras, se aspira (y de ah√≠ el √©nfasis en la interacci√≥n) a la construcci√≥n de una comunidad de aprendizaje activa, lo cual concuerda con los presupuestos del enfoque comunicativo en la ense√Īanza de lenguas y, al mismo tiempo, con la filosof√≠a de los cMOOC.

No obstante, si bien este planteamiento se acerca al de los cMOOC, se ha optado por una organización más rígida y centralizada, que ofrezca una estructura para el aprendizaje más familiar. Como ya se ha defendido en trabajos anteriores (Godwin-Jones, 2014; Bárcena y Read, 2015; Sedano Cuevas, 2017), se propone un formato modular híbrido que facilite la navegación y que posibilite su integración en la plataforma Miríada X.

Los módulos de contenido presentan, por tanto, una estructura fija, pero esta permite una cierta flexibilidad y adaptabilidad. Los participantes tienen libertad para acceder a todos los materiales en cualquier momento y disponen de distintas vías de aprendizaje que pueden seleccionar en función de sus conocimientos e intereses.

Igualmente, la evaluación combina diferentes sistemas en correspondencia con los distintos tipos de certificación, e incorpora una herramienta muy poco empleada en este tipo de cursos como es el portfolio (Sánchez Vera y Prendes, 2015).

Tras su primera edici√≥n, prevista para finales de 2017, podr√° comprobarse c√≥mo afectan estas caracter√≠sticas estructurales y metodol√≥gicas al desempe√Īo de los participantes y a la tasa de finalizaci√≥n con relaci√≥n a otros MOOC tradicionales con una secuenciaci√≥n lineal y predeterminada de los contenidos. Entre los retos de los instructores estar√° el fomento de la interacci√≥n y la cooperaci√≥n, especialmente entre los hablantes nativos y los extranjeros; la facilitaci√≥n del aprendizaje autoorganizado, de modo que se creen grupos de estudio en otras plataformas o en redes sociales; la atenci√≥n a las dudas sobre el curso o a los problemas t√©cnicos, as√≠ como la retroalimentaci√≥n constante para favorecer la motivaci√≥n del alumnado y evitar el abandono.

Asimismo, uno de los objetivos para futuras aplicaciones de estos resultados ‚Äēen el marco del proyecto E-LENGUA‚Äē es el progreso y desarrollo de los estudios de lengua extranjera en pa√≠ses como Egipto, en los que contin√ļan emple√°ndose metodolog√≠as de corte tradicional. Este objetivo comprender√≠a as√≠ tres dimensiones: proporcionar metodolog√≠as innovadoras en la ense√Īanza de lenguas; nuevas oportunidades para la ling√ľ√≠stica aplicada centrada en las investigaciones de segundas lenguas, y alcanzar con ello a grupos de aprendientes en desventaja mediante los nuevos productos de ense√Īanza de lenguas en acceso abierto. La creaci√≥n de Centros de Excelencia Ling√ľ√≠stica ‚ÄĒLanguage Innovation Centres (LICs)‚ÄĒ ser√° para ello muy importante. En estos Centros se crear√°n redes para la ense√Īanza, innovaci√≥n e investigaci√≥n ling√ľ√≠stica, adem√°s de cubrir una necesidad social importante ‚ÄĒel aprendizaje continuo, es decir, la educaci√≥n permanente (lifelong-learning)‚ÄĒ y modernizar los estudios en pa√≠ses que lo requieren. En este sentido, el desarrollo de nuevos LMOOC, como el que se presenta en el estudio actual, juega un papel decisivo.

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[[3]]Estos son Saber escribir (S√°nchez Lobato (coord.), 2006), Gram√°tica pr√°ctica del espa√Īol (Pav√≥n Lucero, 2007), Saber hablar (Briz (coord.), 2008), Ortograf√≠a pr√°ctica del espa√Īol (Marcos Mar√≠n, 2009), Gu√≠a pr√°ctica del espa√Īol correcto (Paredes Garc√≠a, 2009), Saber leer (Instituto Cervantes, 2010), Gu√≠a pr√°ctica de escritura y redacci√≥n (Fuentes Rodr√≠guez, 2011), Gu√≠a de comunicaci√≥n no sexista (Instituto Cervantes, 2011), El libro del espa√Īol correcto. Claves para escribir y hablar bien en espa√Īol (Paredes Garc√≠a (coord.), 2012), Saber narrar (Rico, Cruz y Rodr√≠guez de Fonseca, 2012), Las 500 dudas m√°s frecuentes del espa√Īol (Paredes, √Ālvaro y Paredes, 2013), Escribir, crear, contar (Coronado, 2014), Cocodrilos en el diccionario. Hacia d√≥nde camina el espa√Īol (Borrego Nieto (dir.), 2016).[[3]]

Caracteres vol.6 n2

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Notas:    (↵ regresa al texto)

  1. Profesores del Departamento de Lengua Espa√Īola, miembros de la Unidad de I+D+i de Cursos Internacionales, expertos todos ellos en la ense√Īanza de espa√Īol como lengua extranjera y en el uso de las tecnolog√≠as aplicadas a la ense√Īanza de lenguas, as√≠ como miembros del Servicio de Producci√≥n e Innovaci√≥n Digital de la USAL.
  2. Se ampl√≠a de esta manera la etiqueta de LMOOC, utilizada com√ļnmente para los MOOC de segundas lenguas (B√°rcena y Mart√≠n-Monje, 2015).
  3. De hecho, una de las aplicaciones previstas del MOOC tiene que ver, precisamente, con su implementación en varias materias de distintos cursos universitarios de la USAL.
  4. Al igual que otras plataformas de MOOC, como Coursera o EdX, Mir√≠ada X cuenta con sus propias herramientas para la gesti√≥n, evaluaci√≥n y generaci√≥n de contenidos que orientan a un dise√Īo estructural dentro de los par√°metros de los xMOOC frente a la integraci√≥n pura de componentes sociales 2.0.
  5. De acuerdo con la investigación de Sánchez Acosta y Escribano (2014), en la que analizan más de 150 cursos de las principales plataformas de MOOC (Coursera, Edx, Udacity y Miríada X), el 76% emplea solo herramientas de evaluación basadas en automatismos.

Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital | ISSN: 2254-4496 | Salamanca